ISSN 1997-9657
       

Авгитиду С., Эндрюс М., Боланд А., Каннинг Н., Хенникяйнен М., Лойзу Э., ван Урс Б. EECERA. Группа специальных интересов «Переосмысление игры»: Рамочный документ о роли игры в дошкольном образовании

Аннотация

В данной статье рассматривается проблема понимания игры в современном контексте оценки качества дошкольного образования. Рассматриваются взаимосвязи между понятиями игры и обучения и ролью взрослого в организации и поддержке детской игры. Далее ставится вопрос о целесообразности инст­рументализации и регулирования детской игры в дошкольном воспитании и образовании (ECEC). В рамочном документе обращено внимание на важность независимой, но поддерживаемой детской игровой деятельности и на существующую тенденцию к ограничению или перенаправлению ее ценности в соответствии с оценкой заранее определенных результатов в ECEC.

Полный текст

Введение

Сегодня в Европе наблюдается тенденция применения измеренных и стандартизированных результатов обучения для детей в сфере дошкольного образования и воспитания.

В этом контексте, связанном с неолиберальными взглядами на образование, значение, придаваемое детской игре в начальной школе, связано с конкретными (когнитивными) результатами обучения, а не с целостной перспективой развития детей, что приводит к инструментализации и регулированию игры и «школяризации» дошкольного образования и воспитания (Hännikäinen, Singer & van Oers, 2013: 165; Moss, 2007). Эта тенденция к стандартизации для сравнения достижений в разных странах также часто сопровождается системами оценки эффективности или качества, применяемыми к педагогам и учреждениям дошкольного образования, что еще больше ограничивает их творческий потенциал, чтобы соответствовать внешнему эталону «высокого качества». Хотя мы можем приветствовать данное стремление к высокому качеству, есть несколько критических замечаний, которые мы можем сделать по поводу этих тенденций в новой инструменталистской конструкции образования и воспитания и его влияния на игру. Эти тенденции демонстрируют явное изменение дискурса: от благополучия детей, творчества и разнообразных значимых социальных активностей и взаимодействий к акценту на стандартизированную эффективность, рационализацию и стремление к определенному и предписанному «качеству» дошкольного образования.

В результате игра получается ограничена и / или перенаправлена. В отличие от заранее определенных и измеримых результатов, игра очень часто определяется как процесс, выполняемый детьми, а не взрослыми, как «внутренне мотивированная, без внешнего фиксированного результата» деятельность (Burghardt, 2010) и которая ведет «неизвестно куда» (Hughes, 2010).

Игра как фундаментальный аспект развития детей

Многие авторы утверждают, что необходимо поддерживать детскую игру, прежде всего как процесс, в котором дети могут исследовать новые культурные условия, делать собственный выбор и принимать собственные решения (Sandberg & Eriksson, 2008). Дэйви и Ланди (2011) утверждают, что подход к детской игре, основанный на правилах, подчеркивает такие аспекты, как свобода, выбор, участие и включение в игру. Эти задачи являются важной и неотъемлемой частью детской игры. Защищается внутренняя ценность игры как эволюционного процесса для детей, а также необходимость поддержки свободных игровых пространств для взрослых (Hughes, 2001; Hughes, 2010). Терапевтическая ценность игры (Axline, 2011; Klein, 1932) может быть особенно значимой, принимая во внимание проблемы, которые находятся вне контроля детей, такие как иммиграция и война, которые приводят к увеличению числа детей, находящихся в группе риска, но также и напряженный образ жизни детей, который вытесняет детскую игру.

Важность различения терминов: игра, игровое обучение, обучение через игру

Игра – это широкое понятие, ее можно рассматривать с разных теоретических направлений, и поэтому можно наблюдать и интерпретировать по-разному. Эйлвуд (2003: 288) описывает игру как «неуловимое понятие, которое отказывается быть зафиксированным». Дискурс «игры», который наиболее тесно связан с индивидуальными ценностями и убеждениями, вероятно, определит принятые решения в профессиональной практике, а также дальнейшие игровые действия, в которых участвуют дети. В любом случае, игра признается как социальная деятельность в конкретном социокультурном контексте, инициируемая детьми или / и взрослыми. Прамлинг Самуэльссон и Карлссон (2008) предполагают, что «существуют элементы игры в обучении и обучающие элементы в игре» (с. 637). Педагоги должны выстраивать свою практику с учетом элементов игры и обучения, которые обеспечивают активное участие детей в построении игрового мира на основе их собственных интересов и потребностей. Таким образом, взрослые должны как ценить перспективы развития ребенка, так и признавать значение игры для того, чтобы дети могли стать частью игрового мира и установить с ним значимые отношения, и в то же время признавать потенциал игры для развития и содействия или поддержки детской игры. Таким образом, игра и обучение тесно связаны. Важно отметить, что игровое обучение или использование игры для обучения может немного отличаться от игры, инициированной и контролируемой самими детьми как игроками, и, возможно, соответствует конструктивистскому подходу к развитию и образованию. Таким образом, игровое обучение может быть внешне упрощенной деятельностью, которая планируется для расширения возможностей личного выбора ребенка и направления его активности в пределах границ группы или другого структурированного пространства. Исходя из вышесказанного, и воспитанники, и педагоги должны «научиться использовать игру в качестве источника, контекста и среды для обучения и развития ребенка» (Hakkarainen, Brédikyte, Jakkula & Munter, 2013: 224).

Определение роли взрослых в игре

Существует много точек зрения на то, как может выглядеть детская игра, ее содержание и цель, а также роль взрослого в детской игре: от детской игры без участия взрослого через игру, направляемую взрослыми, до игры, созданной совместно детьми и взрослыми (Andrews, 2012). Если определить позицию относительно роли взрослого в детской игре, то это влияет как на то, что происходит в игре, так и на детские переживания. Современные образовательные подходы предоставляют альтернативные примеры того, как обучение может развиваться на основе игровой педагогики, а не педагогики, направленной на личность учителя (Wood, 2004, 2010). В то же время важно признать, что не все дети успешны в самостоятельной игре, и некоторым для этого требуется поддержка. Крайне важно учитывать образование педагогов и то, как они готовы поддерживать игровую практику. Ван Урс (2013) подчеркивает ценность учебной программы, основанной на игре, и решающую роль взрослого в ней. Хаккарайнен и др. (2013) отмечают важность участия взрослых и детей в общих «игровых мирах». При обоих подходах дети активны и способны проявлять инициативу, при этом педагоги используют положительное влияние, вовлеченность и «импульсы обучения» для укрепления или обогащения опыта детей в их игре.

Значение игровой среды

Дети играют не только в организованной среде или в образовательных учреждениях. Игровые пространства, такие как домашняя обстановка, общественные игровые парки и улицы, также предоставляют богатые и разнообразные возможности для игры. Поддержка детской игры требует тщательного изучения обстановки, индивидуальных потребностей детей, установленных отношений и тех, которые возникают и развиваются в процессе игры. Упрощенная игровая среда должна поддерживать детское любопытство и наблюдательность, позволяя им исследовать и экспериментировать с различными интересами, идеями, материалами, эмоциями и социальными отношениями. Игра иногда бывает «политизирована». Хейзинга (1955) и позднее Корсаро (1997), опираясь на социологию детства (см. также James, Jenks & Prout, 1998), рассматривают вопрос о том, что игра, созданная детьми среди их сверстников и в рамках школьной культуры, «переворачивает нынешнюю культуру и создает новые культурные представления». Лефевр (1991) напоминает, что когда мы предлагаем детям «придуманные пространства», представляющие собой реализацию установленных взрослыми неких структурных форм, необходимо учитывать, захотят ли дети «владеть» этими пространствами, понимая их как собственные «места обитания». Поэтому нам, возможно, придется подумать об условиях, которые наилучшим образом способствуют присущим детям устремлениям и соответствуют педагогическим методам управления в целях обеспечения реализации детских инициатив и интересов.

Наша позиция

Мы признаем, что в образовании существует инструменталистское течение и, как следствие, девальвация игры. Как содержание, так и процесс конструирования детьми своих собственных миров (и в то же время их вклада в социальный мир, в котором они живут) сталкиваются с проблемой стандартизированной структуры образования, которая может отодвинуть игру от того личностного значения, которое она имеет для детей и ее спонтанного и творческого характера, чтобы установить результаты, измеряющие только знания и навыки детей. Этот перекос имеет важные последствия при определении понятия самой игры, целей дошкольного образования и того, как эти цели соотносятся с партисипативной, демократической и инклюзивной парадигмами. Мы поддерживаем роль детей как активных участников в определении содержания и процесса дошкольного образования и роль педагогов как проводников детских мыслей и действий.

Мы призываем сообщество дошкольного образования обратить внимание на вопрос сокращения возможностей для игры и поддержать критическое обсуждение и представление альтернативных перспектив стандартизации и рационализации образования. Мы бросаем вызов подходам, уделяющим основное внимание результатам, которые взрослые считают важными для детей и которым дети должны отвечать, чтобы дошкольное образование считалось эффективным. Игра – это значимая деятельность для детей и одно из их основных прав. Тем не менее ее результаты неоднозначны. Конечно, они заметны, но не всегда поддаются измерению. Обучение происходит во время игры разными способами, и дети многое могут получить от взрослых, которые предоставляют им пространство, время и возможность для развития их игровой деятельности. Игра также ценна сама по себе как значимая социокультурная деятельность, а не только в силу ее отношения и значения для обучения детей. Мы предлагаем, чтобы предварительная подготовка и профессиональное развитие педагогов в процессе их работы были направлены на поддержку их в качестве исследователей и мыслящих практиков. Такие программы должны обеспечивать педагогов теоретическими и практическими знаниями, чтобы осознавать важность игры для маленьких детей, признавать значение и потенциал игры для детей и рефлексивно адаптировать собственную образовательную программу к особым и разнообразным желаниям и интересам детей. Кроме того, педагоги должны пропагандировать детскую игру и просвещать родителей и других взрослых о существенной роли игры в жизни детей и о том, как они наилучшим образом могут в ней участвовать.

Благодарности

Работа была подготовлена благодаря вкладу Annerieke Boland, Natalie Canning, Maritta Hännikäinen, Eleni Loizou, Bert van Oers и с согласия всех других членов группы. Подробнее о деятельности группы можно узнать на сайте: https://www.eecera.org.

* Это постоянный и открытый рамочный документ SIG, и мы приглашаем исследователей и ученых со всего мира внести свой вклад, опираясь на свои исследования в разных странах и, таким образом, обогащая перспективы, включенные в документ. Этот документ был впервые опубликован на веб-сайте EECERA: https://www.eecera.org/wp-content/uploads/2017/01/POSITION-PAPER-SIG-RETHINKING-PLAY.pdf.

Список литературы

1. Ailwood, J. (2003). ‘Governing early childhood education through play’ Contemporary Issues in Early Childhood, 4(3), 286–299.
2. Andrews, M. (2012). Exploring Play for Early Childhood. Exeter: Learning Matters.
3. Axline, V. (2011). Play Therapy: The Inner Dynamics of Childhood. Hong Kong: Hesperides Press.
4. Bateson, P. & Martin, P. (2013). Play, Playfulness, Creativity and Innovation. Cambridge: Cambridge University Press.
5. Burghardt , G. M. (2010). ‘The Comparative Reach of Play and Brain: Perspective, Evidence, and Implications’. American Journal of Play, 2(3), 338–356.
6. Corsaro, W.A. (1997). The Sociology of Childhood. Thousand Oaks: Pine Forge Press.
7. Davey, C., & Lundy, L. (2011). ‘Towards greater recognition of the right to play: An analysis of Article 31 of the UNCRC’. Children and Society, 25(1), 3–14.
8. Gibson, J. J. (1996) The Ecological Approach to Visual Perception. New Jersey: Lawrence Erlbaum.
9. Hakkarainen, P., Brédikyte, M, Jakkula, K.,
Munter, H. (2013) ‘Adult play guidance and children’s play development in a narrative play-world’. European Early Childhood Education Research Journal, 21(2), 213–225.
10. Hännikäinen, M., Singer, E. & van Oers, B. (2013). ‘Promoting play for a better future’. European Early Childhood Education Research Journal, 21(2), 165–171.
11. Hughes, B. (2001). Evolutionary Playwork and Reflective Analytical Practice. Oxon: Routledge. Hughes, F. G. (2010). Children, Play, and Development. 4th edition. London: Sage.
12. Huizinga, J. (1955). Homo Ludens. A Study of the Play-Element in Culture. Boston: The Beacon Press.
13. James. A., Jenks, C. & Prout. A. (1998) Theorizing Childhood. Cambridge: Polity Press.
14. Klein, M. (1932). The Psycho-Analysis of Children. Great Britain: Hogarth Press.
15. Lefebvre, H. (1991). The Production of Space. Oxford: Wiley-Blackwell.
16. Moss, P. (2007). ‘Bringing politics into the nursery: early childhood education as a democratic practice’. European Early Childhood Education Research Journal,15(1), 5–20.
17. Nicholson, S. (1971) ‘The theory of Loose Parts – How not to cheat children’. Landscape Architecture Quarterly, 62(1), 30–34.
18. Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2008). ‘The playing learning child: Towards a pedagogy of early childhood’. Scandinavian Journal of Educational Research, 52(6), 623–641.
19. Sandberg, A. &. Eriksson, A. (2008). ‘Children’s participation in the preschool - on the conditions of the adults? Preschool teachers concepts of children’s participation in preschools’ everyday life’. Early Child Development and Care, 180(5), 619–631.
20. Smith, P.K., Cowie, H. & Blades, M. (2015) Understanding Children’s Development. Oxford: Blackwell Publishing.
21. van Oers, B. (2013). ‘Is it play? Towards a reconceptualization of role-play from an activity theory perspective’. European Early Childhood Education Research Journal, 21(2), 185–198.
22. Wood, E. (2004). Developing a pedagogy of play. In A. Anning, J. Cullen, & M. Freer (Eds.) Early Childhood Education: Society and Culture (pp. 17–30). London: Sage Publications.
23. Wood, E. (2010). Reconceptualizing the play-pedagogy relationship: From control to complexity. In L. Brooker & S. Edwards (Eds.) Engaging Play (pp. 11–24). Berkshire: Open University Press.

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.

Ключевые слова

игра, дошкольное образование, роль учителей, обучение и развитие