ISSN 1997-9657
       

Борис Эльконин: «Развивающее обучение – это преодоление результативного действия, прямого достижения, построение способа действия»

№2 2019 Борис Эльконин: «Развивающее обучение – это преодоление результативного действия, прямого достижения, построение  способа действия»
Аннотация

Борис Даниилович Эльконин – доктор психологических наук, заведующий лабораторией теоретических и экспериментальных проблем психологии развития Психологического института РАО, вице-президент Международной ассоциации «Развивающее обучение». Основной прин­цип системы развивающего обучения – научить ребенка поиску, самостоятельному открытию детьми новых способов решения задач. Как этого достичь, как заинтересовать ребенка, готовы ли к этому педагоги? Об этом мы поговорили с Борисом Данииловичем.

Полный текст

– Борис Даниилович, в одном из выступлений вы сказали, что ваша родина – психология развития. Что означает эта фраза и как случилось, что психология развития стала вашей родиной?

– Психология развития была разработана Д.Б. Элькониным, А.Н. Леонтьевым, Л.С. Выготским, и конечно, А.В. За­порожцем, П.Я. Гальпериным и всей группой выготчан.

Вместе с тем, уже давно, в книге 1994 года «Введение в психологию развития», я подошел к пониманию того, что думать о психологии развития как о наборе, шкафчике из разных психологий, развитий, функций – памяти, мышления и еще из чего-нибудь – не очень правильно.

Раз говорится, что объект этой психологии – развитие, то надо сказать об акте развития как таковом. И в общем, мои исследования, насколько я их понимаю, имеют контекстом акт развития.

Дальше идет разговор – развитие чего? Вслед за периодизацией Даниила Борисовича я говорю о развитии действия. У действия есть много форм. Есть непосредственно-результативное действие, есть игровое, есть учебное. Я полагаю, что полная форма – продуктивное действие.

Сам факт развития – переход форм дейст­вия. Например, в дошкольном возрасте от результативного – к игровому. Акт развития есть то, что я называю событием. Оно возникает не по причине, а вопреки причинам, то есть как преодоление причинности, детерминации. «Преодоление» – любимый термин Вы­гот­ского. Преодоление натурального культурным.

– Программа развивающего обучения Эльконина–Давыдова рассчитана на начальную школу. Почему нет программы для дошкольников?

– Были такие опыты, под руководством и вместе с В.В. Давыдовым. Этим занимался В.Т. Кудрявцев. Его основное слово о том, как подготовлено развивающее обучение в дошкольном возрасте – «воображение», воображение в ролевой игре. Однако какой-то систематической программы на сегодняшний день по дошкольникам я не знаю. Более того, я не уверен, что ее надо делать.

Начнем с начала. Собственно, учебная деятельность или развивающее обучение – это преодоление результативного действия, прямого достижения, построение способа дейст­вия, то есть опоры, основы и т.д. Вот с этого и начинается развивающее обучение, и бесконечные разговоры об одних предпосылках, потом – их предпосылках, потом их, на мой взгляд, не нужны.

– Тогда чем должен заниматься ребенок в дошкольном детстве?

– Вслед за многими моими учителями, я полагаю, что это игра, у которой тоже есть несколько форм. Например, сюжетно-ролевая игра, а далее игра с правилами – колдунчики, салочки, то есть «немножко» спортивная.

– То есть все дошкольное детство дети должны играть?

– Первое – вот это «дети должны» сразу не подходит. Они не брали кредитов. Взрослые должны обеспечить возможность детям играть. Игра – это очень интересная форма действия. Об игре не нужно говорить как о чем-то давно знакомом и знаемом. Это форма действия, способ сцепления разных сторон действия.

Людмила Эльконинова выстроила свой концепт того, что эта форма – вызов, ответ, в которых проигрывается «проход» к определенной границе, связанный с вызовом.

– А насколько эта концепция используется в современном дошкольном образовании? На ваш взгляд, как ее оценить?

– Когда вы говорите «современное дошкольное образование», вы имеете в виду дошкольную институцию, детский садик? Я думаю, что не используется. Им некогда этим заниматься. Институт школы, как и институт детского сада, должен быть радикально изменен. Порядок встречи воспитателя с родителями, помещение. Это, конечно, не значит, что должен быть беспорядок, но существенно иной порядок.

Да, это трудная задача – преобразование самой формы института, как и института школы, так как эти институты, или, выражаясь языком Мишеля Фуко, «практики порядка», житейски говоря, никуда не годные. Но они очень консервативные и меняются даже не на протяжении нашего онтогенеза.

– Борис Даниилович, вы говорите о радикальных изменениях дошкольного образования. Как, на ваш взгляд, должен быть устроен этот институт?

– Когда-то мы с Исааком Давидовичем Фруминым говорили и писали об образовательном пространстве как пространстве развития. Есть же много опытов. Вальдорфская форма организации, монтессорианская форма – это устоявшиеся формы.

Первое – надо понять, что необходимо взять из этого опыта, что в нем так и что в нем не так.

Второе – надо понять, как быть с проекцией родителей своего представления о карьере ребенка на институт. То есть родители, устраивая детей в детский сад, выбирают тот, откуда есть шанс поступить в хорошую школу. Что простому мышлению надо? Чтобы в этом детском саду были занятия. А как устраивают занятия в детском саду? Через игру? Нет. Через игру ребенок будет спонтанно чего-то достигать. И спонтанно взрослеть, и спонтанно умнеть.

Игра и дидактика – вещи несовместные. Когда учитель в школе говорит: «Давайте, дети, поиграем», это отвратительное педагогическое лицемерие. Точно так же и в дошкольном учреждении. Поставили парточки, педагог что-то на доске лепит, даже, может, что-то умное, а дети учатся, не развиваясь. Хорошо, если не стагнируя и не инволюционируя в каких-нибудь сферах. Это не значит, что не надо вводить занятия, но их же надо вводить в контрасте с игрой. Например, одни, кто хочет, идут на занятия, другие – чем заняты, тем и заняты.

То, что детские сады перестают устраивать многих людей, говорит развитие такой вещи, как изобретенная и выстроенная Егором Юрьевичем Бахотским «площадка игры и общения». Мамочки туда приходят. И мамочки учатся играть, ведь взрослые-то играть не умеют. Если воспитатель не играет, то и ребенок не будет. Но все имеет превращенные формы, и это тоже может превратиться, не у Егора, а у так называемых последователей, не в то, что надо.

– Родители выстраивают концепцию образования ребенка. Выбирают дет­ский сад…

– Концепция уже за них выстроена. Есть элитные, хорошие школы, а есть «сливные» школы. Надо поступить в хорошую школу и в «подготовишки» в эту хорошую школу. А потом надо поступить в подростковую нормальную школу. А потом – в ту, которая даст возможность поступить в институт. Независимо от родителей. Их прямая линия уже задана.

– Что, в таком случае, зависит от ребенка?

– Выбирать ребенок сможет нормально при переходе из младшей в основную (подростковую) школу. Там возникает выбор как конфликт со взрослым. А дошкольнику может что-то нравиться. И если воспитатель или психолог смотрит ему в глаза и видит, что ему интересно, и видит, что есть его «свое», не привнесенное дядьками или тетками, а свое, то тогда это и есть его траектория, его выбор.

– Но это должен быть опытный воспитатель…

– Да, опытных, то есть относящихся к детям не как администраторы, не так много. Ребенок уже выбрал, сам того не зная, но это не «взрослое» принятие решения.

– Тогда какие решения способен принимать ребенок?

– Ребенок не способен принимать решения. Это работа взрослых, если к этому относиться серьезно. Ребенок нечто способен вожделеть, хотеть. При этом он может хотеть не только конфетку. Например, Л.А. Венгер вместе с В. Брофман давно уже выстроили особые занятия, близкие к архитектурному творчеству. Это может детям нравиться, может их увлекать, у них может появляться интерес. Но это не «осознанный выбор» и «принятие решения». Даже если это выстроить как выбор, он останется ситуативным.

– Взрослый должен мотивировать ребенка.

– Мотивировать – это то, что я назвал словом «вовлекать». Психологам кажется, что мотив им понятен, но выстроить мотивирующую, вовлекающую ситуацию не через «условные рефлексы» очень трудно.

– Означает ли это, что ребенка нужно заставлять что-то делать?

– Жизнь устроена так, что иногда приходится заставлять. Иногда. И шлепать по попе. Иногда. Бывает у самых маститых психологов. Во всяком случае, иногда возникает такое желание. По себе знаю. Но это же не значит, что «нужно», необходимо заставлять, а, наоборот, значит, что «воспитатель» беспомощен.

– Как в таком случае услышать «голос ребенка»?

– Следовать за ребенком – это значит увидеть, утверждает он своим поведением заданные образцы или нет. Привожу пример. Когда сыну чего-то нельзя было, ему говорили: «Но-но-но». И он этот жест запомнил, и сам себе говорил: «Но-но-но…».

Гуляем с ним в 1970-е годы, в лужи ему наступать не разрешалось. Он останавливается перед лужей, говорит себе: «Андрейка, но-но-но…» – и ногой в лужу. Как это понимать? Он наконец-то понял, что такое «но-но-но». Потому что, не переступив через определенную границу, не поймешь. И вот, если нарушил – и идет наказание, это одна линия. А если это разыгрывается, то это другая линия.

Мы с вами говорим о разных способах понимания действий человека. То, что Пиаже называл эгоцентризмом, очень характерно именно для взрослых. Потому что они себя полагают нормой чего-то, то есть теми, кто имеет право задавать границы. Но они же должны понимать, а как это существо понимает, что значит быть границей, что значит быть точкой отсчета. И есть те случаи, где (в отличие от сковородки, огня и уголовного преследования) только испытав граничность, можно понять, что такое норма.

– Выходит, нужно учиться на своих ошибках?

– Это все стереотипы. Это взрослый дурак должен учиться на своих ошибках, и когда он научится, тогда сможет интерпретировать дет­ское поведение – больше играть и меньше шуметь. Но это даже у меня, хотя есть дети и внуки, не всегда получается. Несовершенны мы. Все взрослые взрывы, по себе знаю, признаки бессилия.

– То есть взрослый устанавливает какие-то нормы, которые кажутся ему правильными...

– Не которые кажутся, они и без него установлены. А он даже не понимает, что следует им. Например, полагает и требует, чтобы во время занятия было тихо.

– Но это от учителя зависит.

– Это не от учителя зависит, а от того, в какой аудитории находится учитель. Это зависит от дисциплинарного порядка садика, школы, института. Вопрос же не в том, шумно или тишина, а в том, когда необходим шум. Как устраивать дискуссию, как устраивать обмен мнениями, а не просто шумно или тихо. А это зависит от того, как этот предмет воспринимается ребенком.

– Борис Даниилович, давайте вернемся к концепции развивающего обучения. Обучение же в принципе подразумевает развитие, оно же не может быть не развивающим?

– Оно может быть не только не развивающим, на мой взгляд, оно может быть и является способом регресса человека. Очень часто.

– В каких случаях?

– В той практике, которой следуют 90% образовательных институтов, где развитие начинается помимо школы, в других местах, где поляризовано пространство, начиная с определенного возраста. Не в 5 лет, а где-то в 10–11. И ребенок начинает понимать, где все по правде, а где сплошное педагогическое лицемерие.

– Каково основное отличие развивающего обучения от существующей системы и почему оно не получило распространения?

– Как раз вот поэтому. Для того чтобы выстроить нормальное развивающее обучение, надо сильно преобразовать образовательные институты. Это первое. Второе – поскольку развивающее обучение должно было приспособиться к существующим нормам, в частности, к нормам обучения учителей, то что называется повышением квалификации и вообще обучением.

Штука в том, что развивающее обучение вынуждено было для распространения войти в существующий уклад, создать методические рекомендации, например, определенного типа, чтобы это было понятно. Предметы непростые для учителя, а для детей нет проблем.

Был взлет, в 1997 году, кажется, когда на наши курсы учителя поездами ездили. А потом оказалось, что это лишняя нагрузка и очень большой труд, за который ты ничего не получаешь. Твое вознаграждение – только отношение детей к тебе. Для немногих людей этого достаточно, для других нет. Поэтому оно потеряло свой процент, около 12% было, в течение 17–18 лет.

В России много школ, которые используют развивающее обучение. Ключевые – это 91-я, в Томске гимназия-школа, «Эврика», знаменитая красноярская школа «Универс», на Сахалине, в Кабардино-Балкарии.

– Но оно держится на энтузиастах и на тех, кому интересно?

– Иногда раньше и районная администрация помогала, чаще мешала. Кстати говоря, вообще образование получает свою энергию извне. К сожалению, толчок к этому – перестройка, но вся энергия людей пошла на всякую инновацию, и началось это с образования. Образование настолько традиционно подконтрольно, что собственной энергии оно не имеет. Но с другой стороны, вот такие перевороты, «революции» в образовании, тоже не всегда приводят к чему-то хорошему.

– Сейчас можно говорить о революции в образовании в связи с внедрением всяких гаджетов, компьютеров?

– Не знаю. Я-то считаю, вслед за Давыдовым, что если содержание обучения не изменится, то что угодно можно делать. Умных будет мало, то есть развития не будет. Это вспомогательный инструмент, который может помогать чему-то, определенному типу целеполагания, а может мешать. Как любой инструмент. Даже молоток.

– Тем не менее, есть точка зрения, что все знания можно получать из компьютера, интернета.

– Проблема состоит в том, что нужно дать знания получателю. Но от того, что я прочел какую-то статью, я могу что-то получить, а могу не получить. Вы читали «Мойдодыра»? Что вы получили, когда его читали? Так же и с компьютером – можно получить, а можно не получить. Если в компьютере есть некие механизмы, с помощью которых ты можешь преобразовывать читаемый текст, выделять в нем что-то, подчеркнуть, зачеркнуть, то это хорошо.

А про все компьютеры я не могу иметь профессионального суждения, но могу иметь мнение. Мое профессиональное суждение ограничивается тем, что вне личного контакта люди инволюционируют.

Беседовала Лариса Бурмистрова

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.