Брунер Д. Что мы узнали о раннем обучении

В данной статье автор исследует, как развивались наши представления о раннем обучении с течением времени, и предлагает новый взгляд на педагогику, основанный не на традиционной модели депривации, а на новой, выходящей за рамки депривации. Новая модель предполагает, что ребенок не лишен культуры, а скорее, возможности создавать культуру и иметь дело с культурой. В этой новой перспективе ребенок рассматривается не как пассивный зритель, а как активный участник. Целью школ должно быть создание «благоприятной культуры», в которой ребенок участвует в переосмыслении и обновлении культуры. В статье также выявляются и исследуются три антиномии, возникшие по мере развития представлений о раннем обучении:

• «индивидуальная реализация» против «служения культуре»;
• «центрированность на таланте» против «сосредоточения на средствах»;
• «партикуляризм» против «универсализма».

Утверждается, что исследование этих трех антиномий может предоставить полезную основу для размышлений о том, что мы узнали о раннем обучении и куда мы движемся в текущем развитии.

Вывод этой статьи состоит в том, что детей с самого начала следует принимать в качестве полноправных участников культуры, и им должна быть предоставлена возможность создавать и переделывать культуру в каждом поколении. Аргументируется, что мы должны перестать думать о депривации детей и начать думать о детях как участниках процесса.

Это действительно большое удовольствие – делиться идеями со всеми, кто работает не только для того, чтобы понять детей, но и чтобы улучшить их положение как полноправных граждан общества. Я хочу представить взгляд на педагогику, не основанный на модели депривации. Ребенок не лишен прав, ребенок лишен возможности создавать культуру и иметь дело с культурой. И я собираюсь показать, как этот взгляд должен заменить нашу старую точку зрения, превращающую ребенка в пассивного зрителя.

Меня особенно интересует, как новые идеи о раннем образовании привели нас к антиномиям и как, благодаря большей осведомленности, мы можем превратить их в уроки для грядущих перемен.

Образовательные истины часто страдают от антиномий

Антиномии дают плодотворную почву не только для недоразумений, но и для размышлений. Потому что они напоминают нам, что истины не существуют независимо взглядов тех, кто считает их таковыми. В революционные времена всегда есть противоречия, которые становятся более очевидными в культуре, и противоречия также отражаются в образовании. Итак, позвольте мне вкратце изложить три наиболее запутанные из этих антиномий.

Первая антиномия: «индивидуальная реализация» против «служения культуре»

Первая из этих антиномий заключается в том, что мы должны дать возможность индивиду достичь полного выражения своего потенциала, и в то же время, что в равной степени верно, мы также должны сделать возможным продолжение культуры как силы, которая каким-то образом поддерживает стабильность в жизни. Функция образования заключается не только в воспроизводстве культуры, но и в достижении ее экономических, политических и культурных целей. Но можно ли рассматривать школьное обучение и как инструмент индивидуальной реализации, и в то же время как репродуктивную технику поддержания или развития культуры?

Что ж, ответ – «не совсем да», неизбежно некорректный. Ибо неограниченный идеал индивидуальной реализации через образование неизбежно рискует культурной и социальной непредсказуемостью и, что еще более важно, нарушением законного порядка. С другой стороны, образование как культурное воспроизводство – рискует застоем, гегемонией и конвенционализмом, даже если обещает уменьшить неопределенность. Найти путь внутри этой антиномической пары нелегко, особенно во времена быстрых перемен. В самом деле, это в любое время не могло быть легко осуществлено. Но если с этим смириться, можно потерпеть неудачу в обоих случаях.

Вторая антиномия: «центрированность на таланте» против «сосредоточения на средствах»

Вторая антиномия состоит в том, что, с одной стороны, делается упор на развитие талантов и дарований отдельных людей, а с другой – существует возможность, позволяющая каждому использовать инструменты культуры. Эта вторая антиномия отражает, таким образом, два противоположных взгляда на природу и использование разума, которые, опять же, заслуживают внимания, если рассматривать их по отдельности. Одна сторона заявляет, что обучение происходит как бы внутри головы, интрапсихически. В конечном счете, учащиеся должны полагаться на собственный интеллект и собственную мотивацию, чтобы извлечь пользу из того, что предлагает школа.

____________
* Jerome Bruner (1996) What we have learned about early learning, European Early Childhood Education Research Journal, 4:1, 5-16, DOI: 10.1080/13502939685207811. Публи­куется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.
** Для более полного обсуждения идей, содержащихся в этой статье, обратитесь к Bruner, J. (1996) The Culture of Education (Cambridge, Harvard University Press).

1. Barnett, W.S. (1993) Benefit-cost Analysis of Preschool Education: Findings from a 25 Year Follow-up. American Journal of Orthopsychiatry, 63 (4), pp. 500-508.
2. Bourdieu, P. (1991) Language and Symbolic Power. (Cambridge, Harvard University Press).
3. Brown, A. & Palincsar, A. S. (1989) Guided, Cooperative Learning and Individual Knowledge Acquisition in: Resnick, L.B. (Ed.) Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser, pp. 393-449 (Hillsdale, NJ, Erlbaum).
4. Brown, A. (1994) The Advancement of Learning, Educational Researcher, 23 (8), pp. 4-12.
5. Bruner, J. (1996) The Culture of Education (Cambridge, Harvard University Press).
6. Calvin, W.H. (1983) The Throwing Madonna: From Nervous Cells to Hominid Brains (New York, McGraw-Hill).
7. Clark-Stewart, A. (1982) Day-care. (Cambridge, MA, Harvard University Press).
8. Cole, M. & Bruner, J.S. (1971) Cultural Differences and Inferences about Psychological Processes, American Psychologist, 20 (10), pp. 867-876.
9. Derrida, J. (1978) Writing and Difference. (Chicago, University of Chicago Press).
10. Harrington, M. (1984) The New American Poverty (New York, Holt, Rinehart and Winston).
11. Herrnstein, R. J. & Murray, C. (1994) The Bell Curve: Intelligence and Class Structure in American Life. (New York, Free Press).
12. Hunt, J. McV. (1961) Intelligence and Experience. (New York, Ronald Press).
13. Koslowski, B. & Bruner, J.S. (1972) Learning to Use a Lever, Child Development. 43, pp. 790-799.
14. Paley, G. (1992) You Can’t Say You Can’t Play. (Cambridge, Harvard University Press).
15. Ribble, M. A. (1944) Infantile Experience in Relation to Personality Development, in: Hunt, J. McV. (Ed.) Personality and the Behavior Disorders. (New York, Ronald Press).
16. Scaife, M. & Bruner, J.S. (1975) The Capacity for Joint Visual Attention in the Infant, Nature, 253, 265-266.
17. Schweinart, L.J. & Weikart, D. P. (1980) Young Children Grow up: The Effects of the Perry Preschool Program on Youths Through Age 15, Monographs of the High/Scope Educational Research Foundation, n ° 7,
18. Stechler, G. & Latz, E. (1966) Some Observations on Attention and Arousal in Human Infant, Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 5, 517-525.
19. Zigler, E. & Valentine, J. (Eds) (1979) Project Head Start: A Legacy of the War on Poverty. (New York, Free Press).