Энгдаль И., Прамлинг Самуэльссон И., Эрлемальм-Хагсер Е. Шведские педагоги в процессе внедрения образования для устойчивого развития в дошкольном образовании

Аннотация

Актуальность. Мы живем в непростые времена, отличающиеся острой необходимостью в изменениях, требующих новых и все более устойчивых способов существования. Дети находятся под воздействием этих глобальных вызовов. Данное исследование вызвано необходимостью более глубокого понимания того, как организовать дошкольное образование в интересах устойчивого развития.

Цель. Исследование было направлено на изучение того, как дошкольные педагоги осуществляют внедрение системы дошкольного образования в интересах устойчивого развития (ECEfS). Проект был инициирован обновленной Шведской национальной учебной программой в 2019 году для дошкольных учреждений, в которых образование в интересах устойчивого развития является общей ценностью и целью.

Дизайн исследования. Данные, представленные в статье, были получены в мае 2021 года. Первоначальная версия опросника была разослана по электронной почте всем участникам исследования. Респондентами стали 153 педагога (76,5% от всех участников). Анкетирование проводилось со следующими целями: во-первых, изучить то, что учителя считают образованием для устойчивого развития в дошкольном образовании; и, во-вторых, детально изучить базу знаний учителей для дальнейшего планирования программы исследований и разработок. Для анализа данных использовался контент-анализ.

Результаты исследования показали тенденцию респондентов описывать образование в области устойчивого развития как «обычное дело», а не рассматривать EfS как новую область; педагоги утверждали, что они занимались EfS и до того, как это стало обязательной задачей в 2019 году. Было обнаружено достаточно мало связей с Целями устойчивого развития ООН (2015) и продолжающейся пандемией. Общей тенденцией при описании содержания и мероприятий было разделение содержания на три области в соответствии с тремя аспектами устойчивости. Педагоги описали физические изменения и педагогические изменения, сделанные после обновления национальной учебной программы.

Выводы. Педагоги заинтересовались EfS, некоторые выразили желание получить больше знаний о ECEfS и о трансформационных изменениях. Педагоги также указали на важность смелости и профессионализма, необходимых для поиска соответствующего содержания и мероприятий для EfS. Педагоги активно пытались найти новые способы внедрения требований государственных стандартов, особенно во время планетарного кризиса.

Фрагмент статьи

Введение

Мы живем в сложные времена – экологические, социальные, политические и экономические. Это время, когда существует настоятельная необходимость в преобразовании, которое требует новых и устойчивых способов существования (IPCC, 2021). Маленькие дети тоже сталкиваются с этими глобальными проблемами. Глобальный экономический рост привел к сокращению числа детей, живущих в нищете, и снизил уровень детской смертности; однако мы видим проблемы, которые существуют во многих странах мирах: ожирение, сегрегация, бедность и неравенство.

В глобальном масштабе во время пандемии COVID-19 увеличилось неравенство, увеличивая разрыв между богатыми и бедными и негативно влияя на доступ детей к высококачественному образованию и базовому медицинскому обслуживанию. Кроме того, рост миграции ставит новые задачи перед многими странами, что требует пересмотра традиционных подходов в дошкольных учреждениях.

И наконец, мы видим явные экологические угрозы глобального характера в виде глобального потепления и стихийных бедствий. Образование и здравоохранение, как две стороны одной медали, являются в этом отношении предпосылками устойчивого развития.

Было признано, что образование, от дошкольного до высшего, играет решающую роль в переходе к устойчивому развитию, как сейчас, так и в будущем (Davis & Elliott, 2014). И эта задача начинается уже в дошкольном образовании (Pramling Samuelsson, 2011).

В этой статье подробно рассматривается процесс образования в интересах устойчивого развития в шведском дошкольном образовании. Мы отвечаем на потребность в дальнейшем понимании того, как в практике дошкольного образования осуществляется обучение детей в раннем возрасте в интересах устойчивого развития (Elliott, et al., 2020), исследуя работу педагогов в процессе внедрения ECEfS. В Швеции термин «образование в интересах устойчивого развития» проявляется в национальной образовательной стратегии и политике государства (SOU, 2019. С. 13). В этой статье мы используем термины «образование в интересах устойчивого развития» (EfS) и «дошкольное образование в интересах устойчивого развития» (ECEfS) в соответствии с критической точкой зрения. Однако, когда мы ссылаемся на документы или цитируем их, мы используем их концепцию устойчивого развития. В области исследований ECEfS дети рассматриваются как важные проводники изменений и участники образовательного процесса, которые важны для создания устойчивого будущего, и педагоги должны играть решающую роль в поддержке детей в этом. Кроме того, знания педагогов о вопросах устойчивого развития и их осознание безотлагательности действий имеют решающее значение для переориентации всего образования на устойчивое развитие (UNESCO, 2020; Elliott et al., 2020).

Цель настоящей статьи – описать, как шведские педагоги дошкольной ступени образования внедряют принципы устойчивого развития в свою повседневную работу с детьми. Это включает в себя изучение того, какое содержание и виды деятельности, по их мнению, связаны с официальной задачей образования в интересах устойчивого развития, – предмета, который был включен в шведскую учебную программу дошкольного образования в 2019 году. Более конкретно, вопросы исследования были следующими:

1. О каком содержании и мероприятиях, связанных с образованием и преподаванием в интересах устойчивого развития, сообщают педагоги?

2. О каких изменениях в направлении устойчивого развития в дошкольной среде после утвержденной пересмотренной учебной программы сообщают педагоги?

Полный текст статьи читайте в журнале "СДО"

Список литературы

1. Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2009). Reflexive methodology: New vistas for qualitative research. SAGE.
2. Åkerblom, A., Hellman, A., & Pramling, N. (2020). Metodologi – för studier i, om och med förskolan.Gleerups.
3. Ärlemalm-Hagsér, E. (2013). Engagerade för världens bästa? Lärande för hållbarhet i förskolan (Doktorsavhandling, Gothenburg Studies in Educational Sciences 335). Acta Universitatis Gothoburgensis.
4. Ärlemalm-Hagsér, E. (2014). Parti­cipation as ‘Taking Part In’: Education for sustainability in Swedish preschools. Global Studies of Childhood, 4(2), 101–114. https://doi.org/10.2304/gsch.2014.4.2.101
5. Ärlemalm-Hagsér, E., & Sundberg, B. (2016). Nature experiences and recycling: A quantitative study on education for sustainable development in Swedish preschools. NorDiNa, 12(2), 140–156. https://doi.org/10.5617/nordina.1107
6. Bascopé, M., Perasso, P., & Reiss, K. (2019). Systematic review of education for sustainable development at an early stage: Cornerstones and pedagogical approaches for teacher professional development. Sustainability, 11, 719–735. https://doi.org/10.3390/su11030719
7. Boldermo, S., & Eriksen Ødegaard, E. (2019). What about the migrant children? The state-of-the-art in research claiming social sustainability. Sustainability, 11, 459–476. https://doi.org/10.1080/09669760.2020.1765089
8. Borg, F. (2017). Caring for people and the planet: Preschool children’s knowledge and practices of sustainability. (Doctoral thesis). Umeå University.
9. Borg, F., & Gericke, N. (2021). Local and global aspects: Teaching social sustainability in Swedish preschools. Sustainability 2021, 13, 3838. https://doi.org/10.3390/su13073838
10. Borg, F., & Pramling Samuelsson, I. (in press). Preschool children’s agency in education for sustainability: The case of Sweden. European Early Childhood Education Research Journal.
11. Christensen, M. (2021). Children’s understandings of sustainability-related topics and issues: A phenomenographic investigation seen through drawings and interviews with 6-8-year-old children. (Doctoral thesis). Queensland University of Technology, Brisbane, AUS.
12. Davis, J. (2009). Revealing the research ‘hole’ of early childhood education for sustainability: A preliminary survey of the literature. Environmental Education Research, 15(2), 227–241. https://doi.org/10.1080/13504620802710607
13. Davis. J., & Elliott, S. (2014). Research in early childhood education for sustainability: International perspectives and provocations. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315767499
14. Elliott, S., & Davis, J. (2009). ‘Exploring the resistance: An Australian perspective on educating for sustainability in early childhood’. International Journal of Early Childhood, 41(2), 65–77. https://doi.org/10.1007/BF03168879
15. Elliott, E., Ärlemalm-Hagsér, E., & Davis, J. (2020). Researching early childhood education for sustainability: Challenging assumptions and orthodoxies. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429446764
16. Engdahl, I. (2015). Early childhood education for sustainability: The OMEP world project. International Journal of Early Childhood, 47, 347–366. https://doi.org/10.1007/s13158-015-0149-6
17. Emilson, A. (2008). Det önskvärda barnet: Fostran uttryckt i vardagliga kommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskola. (Göteborg Studies in Educational Sciences, 284.) Acta Universitatis Gothoburgensis.
18. Forsberg, B. (2002). Lokal Agenda 21 för hållbar utveckling: En studie av miljöfrågan i tillväxtsamhället (Doctoral thesis). Umeå University.
19. Furu, A-C., & Heilala, C. (2021). Sustainability education in progress: Practices and pedagogies in Finnish early childhood education and care teaching practice settings. International Journal of Early Childhood Environmental Education, 8(2), 16-28.
20. Fröbel, F. (1995[1863]). Människans fostran. (Bearbetad av Jan-Erik Johansson.) Studentlitteratur.
21. Green, C. J. (2015). Toward young children as active researchers: A critical review of the methodologies and methods in early childhood environmental education. International Joutrnal of Environmental Education, 46(4), 207–229. https://doi.org/10.1080/00958964.2015.1050345
22. Hedefalk, M., Almqvist, J., & Östman, L. (2015). Education for sustainable development in early childhood education: A review of the research literature. Environmental Education Research, 21, 975–990. https://doi.org/10.1080/13504622.2014.971716
23. Ifous. (2021). Plan för forskning- och utvecklingsprogrammet: Hållbar förskola. [Plan for the research and development programme: Sustainable preschool]. Ifous.
24. Jickling, B. (2017). Education revisited: Creating educational experiences that are held, felt and disruptive. In B. Jickling, & S. Sterling (Eds.), Post-sustainability and environmental education: Remaking education for the future (pp. 15–30). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-319-51322-5_2
25. Jickling, B., & Sterling, S. (2017). Post-sustainability and environmental education: Framing issues. In B. Jickling, & S. Sterling (Eds.), Post-sustainability and environmental education: Remaking education for the future (pp.1-11). Palmgrave Macmillan. https://doi.org/10.1007/978-3-319-51322-5
26. Kopnina, H. (2020). Education for the future? Critical evaluation of education for sustainable development goals. The Journal of Environmental Education, 51(4), 280–291. https://doi.org/10.1080/00958964.2019.1710444
27. National Agency for Education. (2019). Curriculum for the preschool Lpfö18. https://www.skolverket.se/publikationer?id=4049
28. Siraj-Blatchford, J., Mogharreban, C., & Park, E. (Eds.). International research on education for sustainable development in early childhood. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-42208-4
29. Somerville, M. T., & Williams, C. (2015). Sustainability education in early childhood: An updated review of research in the field. Contemporary Issues in Early Childhood, 16(2), 102–117. https://doi.org/10.1177/1463949115585658
30. OMEP (World Organization for Early Childhood Education). (2019b). The OMEP ESD rating scale (2 ed.). http://www.omepworld.org
31. United Nations [UN]. (1989). Convention on the rights of the child. General assembly. https://www.ohchr.org/en/professionalinterest/pages/crc.aspx
32. United Nations [UN]. (2015). Transforming our world: The 2030 agenda for sustainable development. UN General assembly. https://doi.org/10.18356/84e5e905-en
33. United Nations Educational, Scientific and Cultural organization [UNESCO]. (2020). Education for sustainable development: A roadmap. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000374802
34. Uppsala University. (2021). Codex rules and guidelines for research. https://codex.uu.se/
35. Vaealiki, S., & Mackey, G. (2008) ‘Ripples of action: Strengthening environmental competency in an early childhood centre’. NZCER Early Childhood Folio, 12, 7–11. https://doi.org/10.18296/ecf.0193
36. Višnjić-Jevtić, A., Sadownik, A., & Engdahl, I. (2021). Young children in the world and their rights: Thirty years with the United Nations convention on the rights of the child. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-030-68241-5

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.

Ключевые слова

дошкольные педагоги, образование в интересах устойчивого развития (EfS), дошкольное образование в интересах устойчивого развития (ECEfS), критическая теория, устойчивое развитие, преобразующее образование, программа исследований и разработок (программа R&D)