Флер М. Как концептуальные игровые миры создают различные условия для развития детей в разные культурные возрастные периоды. Обзор программного исследования

Актуальность. Поскольку образовательные системы по всему миру все большее значение придают обучению в дошкольном детстве, встают вопросы о том, как увеличение когнитивной нагрузки на детей в дошкольных учреждениях влияет на их развитие.

Цель. Чтобы разобраться в указанной проблематике, Австралийский Исследовательский Совет профинансировал пятилетнее программное исследование. Целью данного исследования является изучение концептуальной игры как особого типа обучения, с целью изучения воображения в игре и воображения в науке, инженерии и технологии.

Дизайн. В исследовании приняли участие 3000 учителей, 100 семей и 130 младенцев и детей младшего возраста из Австралии, за которыми наблюдали в течение пяти лет.

Результаты. В настоящее время исследование продолжается. В данной статье дается обзор и обоснование исследования, а также описываются промежуточные результаты. Проект предполагает получение новых знаний о формировании представлений у младенцев, детей младшего возраста и дошкольников в условиях концептуальных игровых миров в специальных игровых условиях и дома.

Вывод. Прогнозируемые результаты связаны с пониманием того, как можно обучать новым представлениям в специально созданных игровых условиях и дома для разных культурных возрастных периодов. Значительное преимущество проекта – расширение знаний о том, как знакомство с этими представлениями в годы становления влияет на развитие детей.

Введение

Повышенное внимание к когнитивному развитию детей младшего возраста в дошкольных учреждениях стало проявляться по мере того, как правительства во всем мире уделяют больше внимания важности этого конкретного возрастного периода. В настоящее время в учебных программах многих образовательных систем прямо указываются результаты обучения, и эксперты в области образования повысили свои ожидания в отношении возможностей детей дошкольного возраста. Это выдвинуло новые требования к дошкольным педагогам и повысило ожидания семей и общественности в отношении увеличения когнитивной нагрузки на детей. Интересно, что в первоначальном исследовании, подчеркивавшем значимость и важность периода раннего детства, игра рассматривалась как ведущая деятельность дошкольника. Тем не менее в некоторых странах игра как источник развития ребенка дошкольного возраста со временем утратила свое значение в образовательных программах. Необходимо больше узнать о балансе между игрой и обучением (см. Veraksa, Sheridan, & Colliver, 2021).

Современный политический контекст и активизация образовательной деятельности привели к возрождению исследований в области игр. Эта статья отвечает текущему интересу, представляя обзор пятилетнего программного исследования игры и изучения концепций STEM детьми в период от рождения до пяти / шести лет. Программное исследование, представленное в этой статье, основано на культурно-исторической теории и взгляде Л.С. Выготского на развитие ребенка.

Основная проблема исследования состоит в том, чтобы понять взаимосвязь между воображением в игре и воображением в STEM с помощью интервенции под названием «Концептуальный игровой мир», а затем определить, что это означает для педагогики и развития детей в разные культурные возрастные периоды от младенчества до школы. Общие результаты исследования могут внести значительный вклад в понимание по­следствий повышенной когнитивной нагрузки на детей.

Для достижения целей данной статьи за обсуждением детского развития следует обзор плана программного исследования и основных моментов того, что было изучено на сегодняшний день. Статья завершается прогнозом и обсуждением будущих потребностей в исследованиях игр.

Полный текст читайте в журнале "СДО"

___________
* Fleer, M. (2022). How Conceptual PlayWorlds Create Different Conditions for Children’s Development Across Cultural Age Periods – A Programmatic Study Overview. New Ideas in Child and Educational Psychology, 2 (1-2), 3-29. DOI: 10.11621/nicep.2022.0201

1. Bodrova, E. (2008). Make-believe play versus academic skills: A Vygotskian approach to today’s dilemma of early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 16(3), 357–369. https://doi.org/10.1080/13502930802291777
2. Bretherton, I. (1984). Symbolic play: The development of social understanding. Saint Louis: Elsevier Science & Technology.
3. Devi, A., Fleer, M., & Li, L. (2018). ‘We set up a small world’: Preschool teachers’ involvement in children’s imaginative play. International Journal of Early Years Education, 26(3), 295–311. https://doi.org/10.1080/09669760.2018.1452720
4. Devi, A., Fleer, M., & Li, L. (2020). Preschool teachers’ pedagogical positioning in relation to children’s imaginative play. Early Child Development and Care, 191(16), 2471–2483. https://doi.org/10.1080/03004430.2020.1717479
5. Fleer, M. (1990). Gender issues in early childhood science and technology education in Australia. International Journal of Science Education, 12(4), 355–367. https://doi.org/10.1080/0950069900120403
6. Fleer, M. (1991). Socially constructed learning in early childhood science education. Research in Science Education 21(1), 96–103. https://doi.org/10.1007/BF02360462
7. Fleer, M. (1992). Identifying teacher-child interaction which scaffolds scientific thinking in young children. Science Education, 76(4), 373–397. https://doi.org/10.1002/sce.3730760404
8. Fleer, M. (1995). The importance of conceptually focused teacher-child interaction in early childhood science learning. International Journal of Science Education, 17(3), 325–342. https://doi.org/10.1080/0950069950170305
9. Fleer, M. (2011a). “Conceptual play”: Foregrounding imagination and cognition during concept formation in early years education. Contemporary Issues in Early Childhood, 12(3), 224–240. https://doi.org/10.2304/ciec.2011.12.3.224
10. Fleer, M. (2011b). Kindergartens in cognitive times: Imagination as a dialectical relation between play and learning. International Journal of Early Childhood, 43(3), 245–259. https://doi.org/10.1007/s13158-011-0044-8
11. Fleer, M. (2014). The demands and motives afforded through digital play in early childhood activity settings. Learning, Culture and Social Interaction, 3(3), 202–209. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2014.02.012
12. Fleer, M. (2015). Pedagogical positioning in play – teachers being inside and outside of children’s imaginary play. Early Child Development and Care, 185(11–12), 1801–1814. https://doi.org/10.1080/03004430.2015.1028393
13. Fleer, M. (2016). Theorising digital play: A cultural-historical conceptualisation of children’s engagement in imaginary digital situations. Journal of International Research in Early Childhood Education, 7(2), 75–90.
14. Fleer, M. (2017a). Scientific Playworlds: A model of teaching science in play-based settings. Research in Science Education. https://doi.org/10.1007/s11165-017-9653-z
15. Fleer, M. (2017b). Digital role-play: The changing conditions of children’s play in preschool settings. Mind, Culture, and Activity, 24(1), 3–17. https://doi.org/10.1080/10749039.2016.1247456
16. Fleer, M. (2017 c). Digital playworlds in an Australia context: Supporting double subjectivity. In The Routledge international handbook of early childhood play (pp. 289–304). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315735290-27
17. Fleer, M. (2018a). Conceptual Playworlds: The role of imagination in play and learning. Early Years, 41(4), 353–364. https://doi.org/10.1080/09575146.2018.1549024
18. Fleer, M. (2018b). Digital animation: New conditions for children’s development in play-based setting. British Journal of Educational Technology, 49(5), 943–958. https://doi.org/10.1111/bjet.12637
19. Fleer, M. (2019a). Conceptual PlayWorlds as a pedagogical intervention: Supporting the learning and development of the preschool child in play-based setting. Obutchenie, 3(3), 1–22. https://doi.org/10.14393/OBv3n3.a2019-51704
20. Fleer, M. (2019b). Children and teachers transitioning in Playworlds: The contradictions between real relations and play relations as a source of children’s development. In M. Hedegaard & M. Fleer (Eds.), Children’s transitions in everyday life and institutions (pp. 185–206). Bloomsbury. https://doi.org/10.5040/9781350021488.ch-009
21. Fleer, M. (2020a). Studying the relations between motives and motivation – How young children develop a motive orientation for collective engineering play. Learning, Culture and Social Interaction, 24. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2019.100355
22. Fleer, M. (2020b). Digital pop-ups: Studying digital pop-ups and theorising digital pop-up pedagogies for preschools. European Early Childhood Education Research Journal, 28(2), 214–230. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/1350293X.2020.1735741
23. Fleer, M. (2020c). A tapestry of playworlds: A study into the reach of Lindqvist’s legacy in testing times. Mind, Culture, and Activity, 27(1), 36–49. https://doi.org/10.1080/10749039.2019.1663215
24. Fleer, M. (2021a). How Conceptual PlayWorlds in preschool settings create new conditions for children’s development during group time. Learning, Culture and Social Interaction, 28, 100438. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2020.100438
25. Fleer, M. (2021b). How an educational experiment creates motivating conditions for children to role-play a child-initiated PlayWorld. Oxford Review of Education, 48(3), 364–379.
26. Fleer, M. (2021). The genesis of design: Learning about design, learning through design to learning design in play. International Journal of Technology and Design Education, 32, 1441–1468. https://doi.org/10.1007/s10798-021-09670-w
27. Fleer, M., & Beasley, W. (1991). A study of conceptual development in early childhood. Research in Science Education, 21(1), 104–112.
28. Fleer, M., Fragkiadaki, G., & Rai, P. (2020a). Programmatic research in the Conceptual PlayLab: STEM PlayWorld as an educational experiment and as a source of development. Science Education Research & Praxis, 2020(76), 9–23.
29. Fleer, M., Fragkiadaki, G., & Rai, P. (2020b). STEM begins in infancy: Conceptual PlayWorlds to support new practices for professionals and families. International Journal of Babies and Parents Education, 7(4), 27–31. https://scholar.google.com/scholar?cluster=9352830096990500782&hl=en&as_sdt=0,5
30. Fleer, M., Fragkiadaki, G., & Rai, P. (2020c). Methodological challenges of studying children in a living laboratory: Case example of Conceptual PlayLab. Cultural-Historical Psychology, 16(3), 47–59. https://doi.org/10.17759/chp.2020160306
31. Fleer, M., Fragkiadaki, G., & Rai, P. (2021a). Collective imagination as a source of professional practice change: A cultural-historical study of early childhood teacher professional development in the motivated conditions of a Conceptual PlayWorld. Teaching and Teacher Education, 106, 103455. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103455
32. Fleer, M., Fragkiadaki, G., & Rai, P. (2022). The place of theoretical thinking in professional development: Bringing science concepts into play practice. Learning, Culture and Social Interaction, 32, 1–32. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2021.100591
33. Fleer, M., & March, S. (2015). Conceptualizing science learning as a collective social practice: Changing the social pedagogical compass for a child with visual impairment. Cultural Studies of Science Education, 10(3), 803–831. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s11422-014-9616-x
34. Fleer, M., Gomes, J., & March, S. (2012, June 27–30). A cultural-historical reading of scientific concept formation: affordances for science learning in preschools. 43rd annual Australasian Science Education Research Association Conference, Sippy Downs, Queensland, Australia.
35. Fleer, M., & Raban, B. (2006). ‘It’s the thought that counts’: A sociocultural framework for supporting early literacy and numeracy. Australian Research in Early Childhood Education, 13(2), 35–53. https://research.monash.edu/en/publications/its-the-thought-that-counts-a-sociocultural-framework-for-support
36. Fleer, M., & van Oers, B. (2018). International trends in research: Redressing the north-south balance in what matters for early childhood education research. In International handbook of early childhood education (pp. 1–30). Springer. https://doi.org/10.1007/978-94-024-0927-7_1
37. Fragkiadaki, G., Fleer, M., & Rai, P. (2021b). Collective imagining: The early genesis and development of a sense of collectiveness during infancy. Cultural-Historical Psychology, 17(3), 84–93. https://doi.org/https://doi.org/10.17759/chp.2021170312
38. Fragkiadaki, G., Fleer, M., & Rai, P. (2021c). The social and cultural genesis of collective imagination during infancy. Learning, Culture and Social Interaction, 29, 100518. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2021.100518
39. Gomes, J., & Fleer, M. (2019). The development of a scientific motive: How preschool science and home play reciprocally contribute to science learning. Research in Science Education, 49(2), 613–634. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s11165-017-9631-5
40. Gomes, J., & Fleer, M. (2020). Is science really everywhere? Teachers’ perspectives on science learning possibilities in the preschool environment. Research in Science Education, 50(5), 1961–1989. https://doi.org/10.1007/s11165-018-9760-5
41. Hakkarainen, P., & Brõdikytõ, M. (2014). How play creates the zone of proximal development. In The Routledge international handbook of young children’s thinking and understanding (pp. 65–76). Routledge.
42. Hao, Y., & Fleer, M. (2017). Collective interpretations of early science learning about Earth and Space: A cultural–historical study of family settings for scientific imagination. Pedagogies: An International Journal, 12(4), 354–373. https://doi.org/10.1080/1554480X.2017.1375411
43.  Hedegaard, M. (2009). Children’s development from a cultural–historical approach: Children’s activity in everyday local settings as foundation for their development. Mind, Culture, and Activity, 16(1), 64–82. https://doi.org/10.1080/10749030802477374
44. Hedegaard, M., & Fleer, M. (2013). Play, learning, and children’s development: Everyday life in families and transition to school. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139236744
45. Kravtsov, G.G., & Kravtsova, E.E. (2010). Play in L.S. Vygotsky’s nonclassical psychology. Journal of Russian & East European Psychology, 48(4), 25–41. https://doi.org/https://doi.org/10.2753/RPO1061-0405480403
46. Li, L., Fleer, M., & Yang, N. (2021). Studying teacher professional development: How a Chinese kindergarten teacher brings play practices into the program. Early Years, 42(1), 104–118. https://doi.org/10.1080/09575146.2021.2000942
47. Lindqvist, G. (1995). The aesthetics of play: A didactic study of play and culture in preschools [Uppsala University]. Sweden. https://doi.org/10.1080/0957514960170102
48. Meng, X., Fleer, M., Li, L., & Hammer, M. (2021). Collective play: The new conditions for children’s development in an institutional care setting. International Journal of Early Years Education, 30(2), 478–493. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/09669760.2021.1961078
49. O’Connor, G., Fragkiadaki, G., Fleer, M., & Rai, P. (2021). Early childhood science education from 0 to 6: A literature review. Education Sciences, 11(4), 178. https://doi.org/https://doi.org/10.3390/educsci11040178
50. Rai, P., Fleer, M., & Fragkiadaki, G. (2021). Theorising digital tools: Mutual constitution of the person and digital in a Conceptual PlayWorld. Human Arenas, 1–18. https://doi.org/10.1007/s42087-020-00178-8
51. Sikder, S., & Fleer, M. (2015). Small science: Infants and toddlers experiencing science in everyday family life. Research in Science Education, 45(3), 445–464. https://doi.org/https://doi.org/10.1007/s11165-014-9431-0
52. Sikder, S., & Fleer, M. (2018). The relations between ideal and real forms of small science: Conscious collaboration among parents and infants–toddlers. Cultural Studies of Science Education, 13(4), 865–888. https://doi.org/10.1007/s11422-018-9869-x
53. Stephenson, T., Fleer, M., & Fragkiadaki, G. (2021). Increasing girls’ STEM engagement in early childhood: Conditions created by the Conceptual PlayWorld model. Research in Science Education, 52, 1243–1260. https://doi.org/10.1007/s11165-021-10003-z
54. Stephenson, T., Fleer, M., Fragkiadaki, G., & Rai, P. (2021a). ‘You can be whatever you want to be!”: Transforming teacher practices to support girls’ STEM engagement. Early Childhood Education Journal, 1–12. https://doi.org/10.1007/s10643-021-01262-6
55.  Stephenson, T., Fleer, M., Fragkiadaki, G., & Rai, P. (2021b). Teaching STEM through play: Conditions created by the conceptual PlayWorld model for early childhood teachers. Early Years, 1–17.
56. Utami, A.D., Fleer, M., & Li, L. (2020). Shift in teachers’ pedagogical practices in play-based programme in Indonesia. International Journal of Early Years Education, 28(4), 397–412. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/09669760.2020.1777846
57. Veraksa, N., Sheridan, S., & Colliver, Y. (2021). Balancing child-centred with teacher-directed approaches to early education: Incorporating young children’s perspectives. Pedagogy, Culture & Society, 1–18. https://doi.org/https://doi.org/10.1080/14681366.2021.1955736
58. Vygotsky, L.S. (1966). Play and its role in the mental development of the child. Voprosy psikhologii, 12(6), 62–76. https://doi.org/https://doi.org/10.2753/RPO1061-040505036
59. Vygotsky, L.S. (1994). The problem of the environment (T. Prout, Trans.). In R. van der Veer & J. Valsiner (Eds.), The Vygotsky reader (pp. 338–354). Blackwell.
60. Vygotsky, L.S. (1997). The collected works of L.S. Vygotsky: The history of the development of higher mental functions (M. J. Hall, Trans.; R.W. Rieber, Ed., Vol. 4). Plenum Press.
61. Vygotsky, L.S. (1998). The collected works of L.S. Vygotsky: Child psychology (M. J. Hall, Trans.; R.W. Rieber, Ed., Vol. 5). Plenum Press.
62. Vygotsky, L.S. (2004). Imagination and creativity in childhood. Journal of Russian & East European Psychology, 42(1), 7–97. https://doi.org/10.1080/10610405.2004.11059210