Холодова О.Л., Логинова Л.В. Факторы эмоционального благополучия старших дошкольников: обзор современных исследований

В статье показан зарубежный и отечественный опыт в области исследования эмоционального благополучия дошкольников, посещающих образовательные организации, особое внимание уделяется детям 6–7 лет. Отдельно рассматриваются факторы, которые влияют на эмоциональное благополучие дошкольников в семье, в образовательной организации, и также образовательные возможности среды (ценности и способы взаимодействия педагогов с детьми, обустройство среды детского сада, планирование текущей деятельности), позволяющие повысить эмоциональное благополучие детей, посещающих образовательные организации. Выделены принципиальные тенденции современного подхода к исследованиям эмоционального благополучия: синтез достижений разных теорий, сдвиг в изучении эмоционального благополучия с проблем на его позитивные проявления, интерес к мнению самих детей, комплексность (включение в дизайн исследования всех заинтересованных лиц – детей, родителей, педагогов), разнообразие методов, проблемы адекватности методик. Показана актуальность проведения комплексных исследований эмоционального благополучия детей в контексте мнений самих детей, рефлексии педагогов и родителей, а также с использованием методов, повышающих объективность (структурированный анализ видео).

Эмоциональное благополучие не имеет единственно верного, точного определения, однако рассматривается в разных психологических подходах (гуманистическая психология, психоанализ, теория привязанности и др.). Это многомерное явление анализируется в конкретных и более философских аспектах, определяет и эмоциональное самочувствие, и успешность регуляции эмоций, и вообще психологическое благополучие. В литературе упоминаются в сходном контексте «психологическое здоровье» (Хухлаева, 2013), «эмоциональная устойчивость, компетентность» (Бенко, 2015), «субъективное благополучие» (Арчакова и др., 2017). В зарубежной литературе используется термин «emotional well-being» (Laevers, 2005; Бриш, 2019) и «social-emotional well-being» (Mayr, Ulich, 2009). И хотя понятия могут различаться, но важность эмоционального благополучия для развития личности, обучения, социализации и успешности в обществе подчеркивается всеми, и делается акцент на действиях взрослого, например, внимании педагогов к каждому отдельному ребенку, чтобы дети чувствовали, что их понимают, что их мнения небезразличны окружающим.

До недавнего прошлого факторы эмоционального благополучия исследовались скорее от обратного – работы ученых были посвящены фактам неблагополучия и путям его преодоления; в настоящее время больше изучаются позитивные проявления эмоционального благополучия, которое можно увидеть, например, когда дети чувствуют себя непринужденно («как рыба в воде») и в то же время не чувствуют эмоционального напряжения, что означает уверенность в себе и адекватную самооценку (Laevers, 2005), и возможности профилактики. Исследований, посвященных эмоциональному благополучию ребенка, в зарубежной литературе значительно больше, чем в отечественной, начиная с 1960-х годов появилось много работ по этой теме. Так, ключевая работа теории привязанности Д. Боулби (1969, переизд. 2003) показала важность эмоциональной безопасности и благополучия для успешной социализации, которая выражается в возможности общаться с людьми и устанавливать близкие отношения на протяжении всей жизни, а более поздние исследования доказали важность эмоционального благополучия и для высоких академических достижений (Durlak et al., 2011).

В последние десятилетия в научных кругах произошло переосмысление идей Л.С. Выготского (Vygotsky, 1978) о взаимосвязи аффекта и интеллекта, роли взрослого и социальной ситуации развития. Они стали разрабатываться за рубежом, преломляясь в различных теориях, описанных в обзорах (Elfer, 2015; Eaude, 2009; Housman, 2014; Murray, Palaiologou, 2018; Бенко, 2015): эмоционального интеллекта, эмоциональной грамотности, эмоционально-когнитивного разрешения социальных конфликтов, развития саморегуляции и корегуляции эмоций вместе со взрослым и т.д. Так, Yates et al. (2008. С. 2) рассматривают эмоциональное развитие детей от рождения до 5 лет как способность «устанавливать близкие и безопасные отношения со взрослыми и ровесниками; испытывать, регулировать и выражать эмоции социально и культурно приемлемым способом, исследовать среду и учиться – все это в контексте семьи, сообщества и культуры». Этот взгляд созвучен идее Л.С. Выготского (Vygotsky, 1978. С. 333), что эмоции существуют и развиваются не в пустоте: «эмоции – это не государство в государстве», их нужно рассматривать и понимать как часть динамической человеческой жизни, необходимую для овладения своим поведением и осознания себя в мире. И средства, как понять и овладеть своими эмоциями, детям дают взрослые. Выделим важный принцип эмоциональной сонастройки и корегуляции, когда взрослый помогает детям развивать способность к осознанию и управлению своими эмоциями. Когда лица, обеспечивающие уход за ребенком, облегчают осознание эмоций, а также совместно создают репертуар эффективных стратегий регуляции эмоций, и корегуляция (проживание эмоциональных переживаний с помощью взрослого) интериоризируется в саморегуляцию (Silkenbeumer et al., 2018). Именно в этом контексте эмоциональные процессы приобретают свое значение и смысл, и в современных исследованиях появляется понятие эмоционального капитала, который можно накапливать и использовать по-разному (Colley, 2006). Jane Murray, Ioanna Palaiologou (2018) подчеркивают, что в настоящее время среди исследователей есть согласие, что в дошкольном детстве необходимо равновесие между академическими достижениями (чтение, счет) и вниманием к «эмоциональному капиталу» детей, однако на практике не везде это понимание реализуется.

В обзоре Peter Elfer (2015) выделяет три теоретических подхода к исследованиям эмоционального благополучия детей в группе. Их интеграция может стать общей прикладной био-психо-социальной теорией эмоций, которая, по мнению автора, с успехом будет применяться именно в дошкольных учреждениях:

1. Теория привязанности (Боулби, 1997) и реализация ее достижений в новом контексте: вместо отказа от дошкольного образования из-за вреда материнской депривации, наоборот, учет принципов эмоциональной безопасности в образовательных программах, когда родители бережно передают свои отношения с ребенком педагогу и воспитатели устанавливают надежную привязанность с ребенком в детском саду; когда педагоги учитывают тип привязанности в семье и работают, проявляя эмоциональную чуткость, чтобы восполнить, если требуется, дефицит доверия к миру у ребенка (Brooks-Gunn et al., 2003; Бриш, 2019).

2. Теория эмоционального труда как практика использования эмоций для изменения эмоционального состояния других людей. Педагогам важно обучиться, как использовать эмоции на работе, справляться с ними и не «выгорать», выдерживать стресс, связанный с работой в дошкольных учреждениях (Colley, 2006).

3. Психоаналитический подход особенно важен для контейнирования эмоций педагогом в группе, чтобы он смог выдерживать сильные эмоции детей и помогать им в проживании пугающих эмоциональных состояний и их осознании, а также для рефлексии педагогов по поводу их эмоциональных проявлений на работе (Bain, Barnett, 1986).

Именно проявление таких компетенций, как установление эмоционального контакта с детьми, разрешение конфликтов и поддержание дисциплины, саморегуляция взрослых в группе вызывает трудности у педагогов в современных образовательных практиках по результатам исследований (Elfer, 2015). Педагогам трудно контролировать свои эмоции, например, при усталости или отсутствии единого подхода к решению конфликтов в организации, и эта компетенция скорее зависит от «личных качеств педагога» (Colley, 2006). Отмечается, что работа педагогов с эмоциями детей и их внимание к каждому отдельному ребенку возможны, если они будут чувствовать, что их самих (педагогов) понимают и их мнения небезразличны коллегам, родителям и руководству.

Согласно результатам исследований, проведенных в разных теоретических подходах, можно выделить ключевые позиции. Для эмоционального благополучия важно, чтобы удовлетворялись главные потребности, как базовые (физиологические и в физической и эмоциональной безопасности), так и потребности развития (в признании, уважении, самореализации, по А. Маслоу, 2003; в познании, сенсорном восприятии, личной эффективности, по К. Бришу, 2019) и нужно понимать ключевые потребности возраста: например, детям 6–7 лет важно реализовываться, проявлять инициативу, а не слушаться (Эриксон, 2018). Если созданы эти условия для эмоционального благополучия детей, тогда ребенок активен в группе, общается, проявляет инициативу, интересуется и узнает новое. Также важна роль и позиция взрослого в развитии эмоций ребенка и в целом социальная ситуация развития детей. Однако сама роль эмоционального благополучия рассматривается специалистами по-разному: или как самоцель, чтобы ребенку всегда было комфортно, или как необходимое условие для развития ребенка. Так, T. Eaude (2009) считает, что эмоциональное благополучие как самоцель способствует интроспекции и развитию чувства уязвимости у ребенка. В образовательных программах, уделяющих внимание эмоциональному комфорту детей без учета потребностей в развитии, создается образ детей как требующих поддержки субъектов, чье развитие полностью зависит от взглядов взрослых на задачи дошкольного образования (Moss, Petrie, 2002). Анализируя разные концепции счастья, эмоционального благополучия и психического здоровья, T. Eaude (2009) предостерегает педагогов и родителей от упрощенческого и потребительского подхода. T. Eaude проводит границу между краткосрочным наслаждением и долгосрочным процветанием детей, наполненным смыслом, когда дети могут участвовать в деятельности с определенными трудностями, некоторым напряжением при решении задач, которая развивает самостоятельность детей.

Полный текст статьи читайте в журнале "СДО"

1. Арчакова Т.О., Веракса А.Н., Зотова О.Ю., Перелыгина Е.Б. Субъективное благополучие у детей: инструменты измерения и возрастная динамика // Психологическая наука и образование. – 2017. – Т. 22. – №6. – C. 68–76. doi: 10.17759/pse.2017220606
2. Белкина В.П. Индивидуальный стиль профессиональной деятельности педагога как фактор эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2017. – №5. – С. 163–169.
3. Белолуцкая А.К., Веракса А.Н. Качество дошкольного образования и уровень развития детей // Вопросы психологии. – 2018. – №2. – С. 153–163.
4. Белолуцкая А.К., Ле-ван Т.Н., Холодова О.Л. Особенности взаимодействия педагогов с детьми дошкольного возраста при разрешении этически противоречивых ситуаций: результаты пилотного исследования // Современное дошкольное образование. – 2018. – №4(86). – С. 4–17.
5. Бенко Е. Обзор зарубежных публикаций, посвященных исследованию благополучия // Вестник ЮУрГУ. Серия: Психология. – 2015. – №2. – С. 5–13.
6. Боулби Дж. Привязанность. – М.: Гардарики, 2003. – 288 с.
7. Бриш Карл Х. Биндунг-психотерапия: дошкольный возраст. – М.: Теревинф, 2019. – 192 с.
8. Волгуснова Е.А. Взаимосвязь показателей тревожности и неуверенности дошкольников и младших школьников // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – 2015. – №1. – Т.21. – С. 67–70.
9. Воробьева Е.В., Ле-ван Т.Н. Особенности организационной культуры детских садов в ракурсе отношения педагогов к этическим дилеммам // Образование и наука. – 2018. – Т.20. – №8. – С. 88–111. DOI:10.17853/1994-5639-2018-8-88-111
10. Далидович О.М., Машанов А.А., Гончаре-вич. Н.А., Шарашкина А.А. Педагогическая агрессия: современные подходы к изучению и профилактике // Научный диалог. – 2017. – №10. – С. 311–323.
11. Зырянова Н.М. Исследование представлений детей старшего дошкольного возраста // Современ­ное дошкольное образование. Теория и практика. – 2017. – №10. – С. 22–32.
12. Иванова Е.В., Шаповаленко И.В. Комп­лексная оценка эмоционального благополучия дошкольника // Актуальные проблемы психологического знания. – 2016. – №2. – С. 23–35.
13. Кислицина А.В. Опыт применения шкал ECERS для развития среды дошкольной группы // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2018. – №2. – С. 54–59.
14. Локтионова А.В. Феноменологический анализ переживаний ребенка в ситуации конфликта // Академический вестник. – 2013. – №4(10). – С. 34–44.
15. Локтионова А.В., Ященко М.Г. Ребенок в тисках: давление общества, импульсы самореализации и потребность в раскрытии собственной личности // Академический вестник. – 2013. – №4(10). – С. 82–88.
16. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб.: Питер, 2012. – 352 с.
17. Моисеева М.В. Связь привязанности к матери и формирование доверия к другим в дошкольном возрасте // Фундаментальные и прикладные исследования. – 2016. – №26-1. –С. 121–133.
18. Пронина А.М., Яковлева И.В., Сушкова И.В. Взаимосвязь социальной успешности и эмоциональных переживаний детей дошкольного возраста // Вестник Новосибирского педагогического университета. – 2017. – №3. – Т.7. – С. 89–103.
19. Реморенко И.М., Шиян О.А., Шиян И.Б., Шмис Т.Г., Ле-ван Т.Н., Козьмина Я.Я., Сивак Е.В. Ключевые проблемы реализации ФГОС ДО по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в ДОО (ECERS-R)»: «Москва-36» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2017. – №2. – С. 16–31.
20. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Изменение в родительском отношении к дошкольнику за последние 10 лет // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2010. – №1. – С. 49–53.
21. Собкин В.С. К вопросу о профессиональной позиции воспитателя // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2016. – №7. – С. 46–57.
22. Холодова О.Л., Воробьева И.И., Крашенинников Е.Е., Логинова Л.В. «Детский барометр». Исследование эмоционального благополучия ребенка 6–7 лет в детском саду: голос ребенка и голос родителя // Современное дошкольное образование. – 2020. – №1(97). – С. 38–53. DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10063
23. Хухлаева О.В. Классификация нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. – 2013. – №5. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/5/Huhlaeva.phtml
24. Шишова Е.О. Взаимосвязь качества образовательной среды и субъектно-личностных характеристик дошкольника. // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2017. – №10(82). – С. 50–59.
25. Шиян О.А. Образовательный проект «Превращения»: возможности развития творческого (диалектического) мышления ребенка в детском саду. Смена парадигм в дошкольном образовании: принцип участия ребенка в образовательном процессе как ресурс для детей и для взрослых // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2016. – №7 (69). – С. 58–69.
26. Эриксон Э. Детство и общество. – СПб.: Питер, 2018. – 448 с.
27. Bain A., Barnett L. The Design of a Day Care System in a Nursery Setting for Children Under Five: An Abridged Version of a Report of an Action Research Project. (Document No. 2T347). London: Tavistock Institute of Human Relations. 1986.
28. Böök M. & Johanna Mykkänen. Finnish Mothers’ and Fathers’Constructions of and Emotions in Their Daily Lives. Scandinavian Journal of Educational Research. 2019. 63:3, 412-426, DOI: 10.1080/00313831.2017.1376351
29. Brooks-Gunn, J., A. Sidle-Fuligni, and L. J. Berlin, eds. Early Child Development in the 21st Century: Profiles of Current Research Initiative. New York: Teachers College press. 2003
30. Brown E. L., Colleen K. Vesely, Duhita Mahatmya & Kari J. Visconti: Emotions matter: the moderating role of emotional labour on preschool teacher and children interactions. Early Child Development and Care. 2017. DOI: 10.1080/03004430.2017.1286336 Psychological Assessment Resources.
31. Chen F.& Marilyn Fleer. A cultural-historical reading of how play is used in families as a tool for supporting children’s emotional development in everyday life, European Early Childhood Education Research Journal. 2016 Volume 24, 2016 – Issue 2. Pages 305-319. DOI: 10.1080/1350293X.2016.1143268.
32. Cheng C.-H., & Monroe M. C. Connection to nature: Children’s affective attitude toward nature. Environment and Behavior. 2012. 44(1), 31–49.
33. Colley H. Learning to Labour with Feeling: class, gender and emotion in childcare education and training. Contemporary Issues in Early Childhood. 2006. 7 (1). pp. 15–29. ISSN 1463-9491. http://dx.doi.org/10.2304/ciec.2006.7.1.15 DOI:10.1093/oxfordhb/9780199958450.013.0025
34. Durlak J. A., Weissberg R. P., Dymnicki A. B., Taylor R. D., & Schellinger K. B. The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta-analysis of school-based universal interventions. Child Development. 2011. 82(1), 405–432. doi: 10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x.
35. Eaude T. Happiness, emotional well-being and mental health – what has children’s spirituality to offer?, International Journal of Children’s Spirituality, 2009. 14:3, 185-196, DOI: 10.1080/13644360903086455
36. Elfer P. Emotional aspects of nursery policy and practice – progress and prospect, European Early Childhood Education Research Journal. 2015. Vol.23, No.4, 497–511.
37. Ewing D. L., Jeremy J. Monsen & Maria Kwoka. Behavioural and emotional well-being of children following non-directive play with school staff, Educational Psychology in Practice. 2014. 30:2, 192-203, DOI: 10.1080/02667363.2014.907128
38. Felitti VJ et al. Relationship of childhood abuse and household dysfunction to many of the leading causes of death in adults. The Adverse Childhood Experiences (ACE) Study. Am J Prev Med 1998,14:245-58.
39. Gregoriadis A. & Vasilis Grammati­kopoulos. Teacher–child relationship quality in early childhood education: the importance of relationship patterns. Early Child Development and Care. 2014. 184:3, 386-402, DOI: 10.1080/03004430.2013.790383
40. Guhn M., Zumbo B.D., Janus M. et al. Soc Indic Res. 2011. 103: 183. https://doi.org/10.1007/s11205-011-9841-6
41. Hallam S. An evaluation of the Social and Emotional Aspects of Learning (SEAL) programme: promoting positive behaviour, effective learning and well-being in primary school children. Oxford Review of Education. 2009. 35:3, 313-330, DOI:10.1080/03054980902934597
42. Hännikäinen M. The teacher’s lap – a site of emotional well-being for the younger children in day-care groups, Early Child Development and Care. 2015. 185:5, 752-765, DOI: 10.1080/03004430.2014.957690
43. Housman D.K. The importance of emotional competence and self‑regulation from birth: a case for the evidence‑based emotional cognitive social early learning approach. International Journal of child care and education policy. ICEP (2017) 11: 13. https://doi.org/10.1186/s40723-017-0038-6
44. Kurki K., Järvelä S, Mykkänen A.& Määttä E. Investigating children’s emotion regulation in socio-emotionally challenging classroom situations, Early Child Development and Care. 2015. 185:8, 1238-1254, DOI: 10.1080/03004430.2014.988710
45. Laevers F. (Ed.). Well-being and involvement in care settings. A process-oriented self-evaluation instrument (SiCs) (Research Centre for Experiential Education, Leuven University). 2005. Brussels: Kind & Gezin.
46. Mayr T. & Michaela Ulich. Social-emotional well-being and resilience of children in early childhood settings – PERIK: an empirically based observation scale for practitioners, Early Years: An International Research Journal. 2009. 29:1, 45-57, DOI:10.1080/09575140802636290
47. McCree M., Roger Cutting and Dean Sherwin. The Hare and the Tortoise go to Forest School: taking the scenic route to academic attainment via emotional wellbeing outdoors. UK EARLY CHILD DEVELOPMENT AND CARE. 2018, VOL. 188, NO. 7, 980–996 https://doi.org/10.1080/03004430.2018.1446430
48. Moss P. and Petrie P. From Children’s Services to Children’s Spaces: Public Policy, Children and Childhood. London:Routledge-Falmer. 2002.
49. Murray D. W., Rosanbalm K., & Christopoulos, C. Self-regulation and toxic stress report 3: A comprehensive review of self-regulation interventions from birth through young adulthood (Report #2016-34). Washington DC: Office of Planning, Research and Evaluation, Administration of Children and Families, U.S. Department of Health and Human Services. 2016.
50. Murray J. & I. Palaiologou. Young children’s emotional experiences, Early Child Development and Care. 2018. 188:7, 875-878, DOI: 10.1080/03004430.2018.1449839 To link to this article: https://doi.org/10.1080/03004430.2018.1449839
51. Nakamichi K., Nakamichi N & Nakazawa J. Preschool social– emotional competencies predict school adjustment in Grade 1, Early Child Development and Care. 2019. DOI: 10.1080/03004430.2019.1608978
52. Pianta, R. C. STRS student–teacher relationship scale. Professional manual. Odessa. 2001.FL:
53. Rautamies E., Pirjo-Liisa Poikonen, Katja Vähäsantanen & Marja-Leena Laakso. Teacher–child relationships narrated by parents of children with difficulties in self-regulation, Early Child Development and Care. 2016. DOI: 10.1080/03004430.2015.1135429
54. Reunamo J, Sajaniemi N., Suhonen E., Kontu E. (2012) Cortisol levels and children’s orientation in day care. Early Child Development and Care. 182:3-4, 363-381. DOI: 10.1080/03004430.2011.646727
55. Rose J., Gilbert L., & Smith, H. Affective teaching and the affective dimensions of learning. In S. Ward (Ed.), A student’s guide to education studies (3rd edn., pp. 178–188). Abingdon: Routledge. 2012.
56. Shorer M., Ori Swissa, Pedut Levavi & Anael Swissa. Parental playfulness and children’s emotional regulation: the mediating role of parents’ emotional regulation and the parent–child relationship. Early Child Development and Care. 2019. DOI: 10.1080/03004430.2019.1612385
57. Silkenbeumer J. & Schiller E. & Kärtner J. Co– and self-regulation of emotions in the preschool setting. Early Childhood Research Quarterly. 2018. 44. 72-81. DOI.10.1016/j.ecresq.2018.02.014.
58. Singer E., & de Haan D. Fostering a sense of belonging in multicultural childcare settings. In M. Kernan & E. Singer (Eds.), Peer relationships in early childhood education and care (pp. 88–101). New York, NY: Routledge. 2011.
59. Tirkkonen T., Joskitt L., Kunelius A., Huhtaniska M,, Ebeling H. & Moilanen I. Twinship as a protective factor against behavioural and emotional problems at preschool age, Early Child Development and Care. 2016. 186:6, 863-878, DOI: 10.1080/03004430.2015.1066783
60. Treat Amy E., Amanda Sheffield-Morris, Amy C. Williamson & Jennifer Hays-Grudo (2019) Adverse childhood experiences and young children’s social and emotional development: the role of maternal depression, self-efficacy, and social support, Early Child Development and Care, DOI: 10.1080/03004430.2019.1578220
61. Ulset V., Vitaro F., Brendgen M., Bekkus M., & Borge, A. I. H. Time spent outdoors during preschool: Links with children’s cognitive and behavioral development. Journal of Environmental Psychology. 2017. 52, 69–80. doi:10.1016/j.jenvp.2017.05.007
62. Vygotsky, L. S. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press. 1978.
63. Yates T., Ostrosky M, Cheatham C., Fettig A., Shaffer L., & Santos R. M. Research synthesis on screening and assessing social-emotional competence. Urbana, AZ: University of Illinois, Center of the Social Emotional Foundations for Early Learning. 2008.
64. Zimprich V. Die Einbeziehung der Familie in die Kinder-und Jugentlichenpsychotherapie: ein interpersonelle Arbeitsansatz. Hrsg. – Zimprich/Froschmayer, PPP, Wien, 2004.