ISSN 1997-9657
       

Шиян О.А. Диагностика развития ребенка: проблемы инструмента измерения. Из опыта дошкольных образовательных учреждений штата Арканзас (США)

№4 2008 Шиян О.А. Диагностика развития ребенка: проблемы инструмента измерения. Из опыта дошкольных образовательных учреждений штата Арканзас (США)
Полный текст

Как оценить качество образования детей? В двух случаях этот вопрос не является актуальным. Во-первых, если существует единственная и обязательная для всех образовательная программа. В этом случае вопрос о внешних измерителях просто не возникает. В одной из работ А. Ф. Лосева есть впечатляющая метафора: «Сколько муравей ни ползет по шару, он нигде не находит границы для своего движения. Для него шар – бесконечен». Во-вторых, не имеет смысла задумываться о качестве образования, если сами представления о качестве размыты и не определены: в этом случае многочисленные образовательные проекты вольны выбирать себе ориентиры самостоятельно и не обязаны оглядываться ни друг на друга, ни на «объективные» критерии.Однако вопрос оценки качества становится принципиальным, когда есть, с одной стороны, уже оформившиеся представления о том, какими должны быть результаты образования, а с другой – многообразие образовательных программ. И противоречия тут нет: единство цели вполне подразумевает разные пути к ней!Именно такая ситуация сложилась на сегодняшний день в дошкольном образовании: оформились современные представления о развитии способностей ребенка, а не усвоении суммы знаний как о главном показателе результативности образовательной программы. Заметим, к слову, что ситуация в дошкольном образовании выгодно отличается от ситуации в образовании общем, где дебаты между сторонниками «знаний» и «компетентностей» как главных образовательных эффектов все еще идут. Итак, именно сейчас – в условиях оформления теоретических ориентиров и наличия большого количества разнообразных программ – особенно остро начинает звучать проблема инструментария оценки качества образования.Известный специалист в данной области М. Зелман (США) приводит интересные данные: введение новых контрольно-измерительных материалов оказывает в несколько раз больший положительный образовательный эффект, чем уменьшение наполняемости классов или даже повышение качества подготовки педагогов! И это неудивительно: инструмент оценки так важен, поскольку он задает ориентиры и позволяет получить обратную связь и педагогам, и разработчикам программы.В России ведется активная разработка требований к программам дошкольного образования. В этом контексте интересно обратиться к зарубежному опыту оценки качества образования: чужой опыт, как известно, не может стать рецептом для собственных действий, но зато может выступить в качестве его катализатора.

Мы предлагаем рассмотреть один из таких инструментов: «шкалы оценки развития детей 3–4 лет», которые используются в штате Арканзас (США). Шкалы эти были разработаны не так давно, и решать они призваны уже названную проблему: в условиях многообразия программ сохранить единые ориентиры и получить возможность сопоставления успешности работы разных образовательных учреждений.

Шкала построена следующим образом: каждый параметр сформулирован обобщенно, при этом к нему прилагается набор поведенческих проявлений (индикаторов), по которым можно определить, присутствует ли данный показатель у ребенка. Так, демонстрация способности совершать выбор определятся по тому, совершает ли ребенок выбор между предложенными ему видами активности, выбирает ли материал для игры, игровой уголок в группе, меняет ли игровой уголок по своему желанию. Все эти поведенческие проявления выступают как индикаторы для того, чтобы определить, проявляется ли у ребенка такое умение, как способность совершать выбор всегда, иногда или никогда.

Процедура диагностики-наблюдения проводится дважды в год: в сентябре и апреле; соответственно, появляется возможность сопоставить уровни сформированности отдельных умений в начале и конце учебного года, заметить, какого рода продвижение произошло у ребенка. Проводит диагностику не психолог, а педагог, который общается с ребенком постоянно.

Параметры собраны в пять крупных кластеров:

  • Социально-эмоциональное развитие
  • Креативно-эстетическое развитие
  • Когнитивно-интеллектуальное развитие
  • Физическое развитие
  • Развитие речи.

В свою очередь, каждый кластер объединяет несколько направлений, а каждое направление включает от пяти до пятнадцати отдельных параметров. Остановимся кратко на содержании шкалы.

Социально-эмоциональное развитие включает три направления: «независимое действие», «опыт проживания успеха» и «социальное взаимодействие». «Способность к независимому действию» описывается через такие параметры, как готовность ребенка совершать выбор, действовать самостоятельно и независимо при самообслуживании, а также играть без участия взрослого. «Переживание успеха» включает любознательность и желание учиться, экспериментировать, решать проблемы разного рода и пробовать новое. Сюда же относятся способность планировать свои действия, настойчивость в достижении целей, убежденность в том, что собственная умелость и достижения растут. «Социальное взаимодействие» отражает характер взаимодействия со взрослыми и сверстниками (ребенок демонстрирует доверие к взрослым, способность сепарироваться от родителей, готовность с интересом участвовать в жизни группы, сотрудничать с детьми, в том числе соблюдать установленные правила и отстаивать права, а также участвовать в решении социальных проблем). Особенно отметим такой аспект «социального взаимодействия», как готовность ребенка «понимать и уважать различия»: эта характеристика проявляется в том, насколько открыто и доброжелательно он относится к сверстнику инвалиду или представителю другой культуры.

В кластере креативно-эстетического развития выделено только одно направление – «самовыражение через средства искусства и эстетическую деятельность». В эту группу параметров включены довольно разнообразные умения. С одной стороны, сюда относятся различные способы выражать свои эмоции через символ (принятие роли в играх-драматизациях, использование различных средств – музыкальных и драматических, для воплощения возникающих образов), с другой – способность ребенка организовывать целенаправленную деятельность (отмечается, планирует ли ребенок свои арт-проекты, доводит ли до конца, показывает ли взрослым по завершении). Креативность оценивается в рамках одного из параметров: она понимается, как готовность использовать материалы (игрушки, песок и пр.) «независимо и по-своему». Важно отметить, что в данном кластере оценивается не только и не столько «умелость» детей в эстетической сфере, сколько готовность, желание принимать участие в такого рода активности.

В кластере когнитивно-интеллектуального развития выделены три направления: первое по смыслу может быть наиболее точно переведено как «семиотическое развитие» (language art), «математика и наука», «социальная осведомленность».

«Семиотическое развитие» включает в себя использование знаков как источника информации и средства коммуникации. Владение языком (грамматическими структурами, лексикой и пр.) рассматривается отдельно, в последнем кластере. Таким образом, готовность использовать знаки разного рода (тексты и картинки) как средство коммуникации определяется как отдельный параметр в когнитивном развитии, выделяясь из общего «развития речи». Сюда включаются готовность и умение слушать книжки и обращаться с ними правильно, способность воспроизвести историю по картинкам, понимание «информационного» смысла записей и пиктограмм и интерес к передаче сообщения через знаки. Среди параметров нет знания букв или умения читать, однако оценивается, узнает ли ребенок отдельные буквы и надписи, использует ли письменные буквы для имитации письма.

Очень интересно следующее направление – «математика и наука»: в него включены не знания из каких-либо предметных областей, а те мыслительные действия, которые может совершать ребенок на разном материале. Так, оценивается способность ребенка классифицировать предметы по цвету, размеру и простейшим понятийным основаниям («еда», «то, что летает» и пр.), устанавливать взаимно-однозначное соответствия между рядами объектов и последовательность событий (например, в знакомой истории), обнаруживать простейшие паттерны в узорах, понимать смысл увеличения и уменьшения количества. Из привычного нам параметра «умение считать» присутствует только понимание того, что число 3 соответствует трем предметам. Мышление оценивается не столько в ходе выполнения ребенком заданий, сколько в ходе его спонтанной активности. Так, педагог должен оценить, «понимает ли ребенок причинно-следственные связи», по таким поведенческим проявлениям: догадывается, что тележку с двумя детьми труднее толкать, чем с одним; замечает, что получается, если красную краску смешать с синей; кладет больше шариков в банку, чтобы сделать звук громче. «Перенос полученной информации или опыта в новую ситуацию» оценивается по тому, использует ли ребенок полученные знания в сюжетноролевой игре (например, говорит «не тронь утюг, он горячий» и пр.).

Как отдельный параметр выделено любопытство и исследовательская активность ребенка, которая, опять же, должна отслеживаться в спонтанной активности: задает ли ребенок вопросы, привлекает ли внимание других детей к тому, что его удивляет и т. д. Важно отметить и такой параметр, как умение находить более одного решения проблемы, и речь идет как о формировании сенсомоторного интеллекта (обходит барьер с разных боков, понимает, что тоннель можно рыть с двух сторон и т. д.), так и о настойчивости в достижении целей.

Последнее направление в кластере когнитивно-интеллектуального развития – это понимание социальных отношений. Сюда входят и общая осведомленность о социальных ролях, которая проявляется в сюжетно–ролевых играх, и то, насколько ребенок включается в социальное взаимодействие, действуя в соответствии с принятыми нормами – участвует в активности, приглашает играть того, кого отвергли другие дети; помогает поднять то, что упало; устанавливать правила в игре. Сюда же относится и такой параметр, как соблюдение традиций, принятых в группе, – уборка игрушек за собой, забота о животных, которые живут в группе. Отдельно выделяется такой параметр, как осознание себя частью своей семьи и культуры: воспитатель должен обратить внимание, рассказывает ли ребенок о семейных праздниках, делится ли песенками и традициями своей культурной группы, показывает ли, как есть традиционные блюда, незнакомые другим детям в группе.

В кластере «физическое развитие» выделены три направления: «здоровье и питание», «крупная моторика» и «мелкая моторика». По первому направлению фактически оценивается то, насколько формируется у ребенка ответственное отношение к своему здоровью. Воспитатель должен отметить, знает ли ребенок части тела и их функции; соблюдает ли доступные ему гигиенические требования, пробует ли новую пищу, перед тем как начать ее есть; демонстрирует ли понимание того, что некоторые виды пищи более полезны, чем другие.

Мелкая моторика проявляется в умении координировать зрение и движение рук при выполнении сложных действий (таких как собирание паззлов, конструирование, движение мышки компьютера), выполнении сложных движений при самообслуживании (может наливать воду, не проливая ее, застегивать пуговицы, аккуратно есть ложкой и вилкой), рисовании карандашом и фломастерами.

Крупная моторика оценивается по тому, насколько ребенок охотно участвует в спортивных играх, может совершать определенные движения (бросает и ловит мячик, прыгает, может бежать целенаправленно и с нужной скоростью, забираться и спускаться по лесенке и пр.), может ли ребенок соблюдать равновесие (т. е. координировать свои действия).

Последний кластер – это речевое развитие. Разумеется, здесь присутствуют привычные для нас параметры – оценка того, как ребенок произносит звуки, насколько активно использует сложные грамматические и синтаксические структуры в речи и пр. Однако и тут действует уже отмеченная нами особенность: уровень развития оценивается не по тому, как ребенок выполняет специальные диагностические задания, а по его спонтанной речевой активности. Так, расширение словарного запаса (отметим: не словарный запас!) проявляется в том, использует ли ребенок в своей речи новые слова, узнанные от взрослого на занятии, задает ли вопросы о новых объектах, использует ли слова для передачи своих эмоций. Большое место в данном кластере занимают параметры, связанные с речевой коммуникацией: участием в диалоге со взрослым и сверстниками, групповой дискуссии. Учитывается умение ребенка рассказать о произошедших или предстоящих событиях, расположив их в последовательность. Отдельно оценивается использование языка для решения проблем; разумеется, речь идет о проблемах простейших: попытках договориться с другим ребенком об очереди к компьютеру, подсказать другому, как справиться с затруднением и т. д.

Анализ набора параметров, по которым предлагается оценивать ребенка, показывает, что в каждый кластер включены как умения адаптивные, позволяющие ребенку встроиться в уже существующее нормативное поле, так и готовность совершать творческое действие в разных сферах. Кроме того, оцениваются не только собственно умения ребенка, но и его мотивация – насколько он с удовольствием включается в разные виды активности. Это очень важный момент, т. к. позволяет определить зону ближайшего развития ребенка: то действие, которое еще не освоено, но уже вызывает интерес.

При анализе «Шкалы диагностики развития детей 3–4 лет», разработанной в штате Арканзас (США) мы не будем останавливаться на несовпадении предлагаемой американском измерителе и сложившейся в отечественной психологии классификации параметров детского развития: эти «трудности перевода» языка одной культуры на язык другой культуры вполне объяснимы. Нас в большей мере будут интересовать особенности самого инструмента: ведь речь идет не о психологическом тесте, который проводит психолог и в котором ответ ребенка можно оценить однозначно. Перед нами список (и довольно длинный) параметров, каждый из которых описывается через ряд наблюдаемых действий (индикаторов).

Попробуем выявить те трудности и риски, которыми чревата подобная диагностика, и в то же время преимущества, которые у нее появляются.

В отечественной психолого-педагогической практике сложилась традиция по умениям диагностировать результаты обучения. Однако диагностика с использованием шкал наблюдения смещает акцент с усвоения определенного умения во время занятия (выполнения заданий) на его применение в иной, хотя и аналогичной обстановке. Другими словами, речь идет о целенаправленном отслеживании не результатов обучения, а переноса освоенного действия в самостоятельную активность ребенка. Вот это смещение акцента с занятий на появляющиеся в поведении эффекты представляется крайне важным. Можно сказать, что «Шкалы оценки развития детей» сконструированы таким образом, чтобы именно умения сделать индикатором развития.

Вызывает вопросы сама идея не проводить традиционную психодиагностику, а наблюдать за ребенком в повседневной спонтанной активности. Наблюдение в ситуации очень сложно именно потому, что сами ситуации уникальны; специальные диагностические процедуры и были придуманы именно для того, чтобы избежать «шума» – влияния на испытуемого непредвиденных факторов.

Однако проблема ведь не только в том, что на сегодняшний день не существует качественных психодиагностических методик по каждому из предложенных параметров. Традиционная психологическая диагностика неплохо отвечает на вопрос о том, что именно диагностируется, однако совсем туманно – на вопрос о том, отражает ли результат диагностики то, ради чего затевалось измерение. Так, создав строгую методику диагностики коммуникативных способностей, простую в интерпретации (благодаря бланковой форме), мы все же опасаемся, что результаты, полученные в ситуации заполнения бланка, будут не совсем точно отражать то, как ребенок общается с деть ми. Разумеется, отчасти эти проблемы решает валидизация и стандартизация методики, и все же вопросы адекватности предмета диагностики остаются всегда.

Возможное возражение состоит и в том, что такая диагностика сложна для педагога: несмотря на то, что к каждому параметру «прилагаются» примеры наблюдаемого поведения, все же воспитателю в каждом конкретном случае самому придется решать, как оценивать ребенка. Например, такое качество, как «способность распознавать и откликаться на красоту в окружающем мире» может проявляться через следующее поведение: ребенок вывешивает свои произведения на всеобщее обозрение, говорит: «Ой, какая красивая бабочка», приносит воспитателю цветок, чтобы тот понюхал и восхитился. Воспитателю же придется не оценивать наличие каждого отдельного проявления (а что если ребенок никогда не приносит для восхищения цветы, но время от времени приносит жуков?), а определять в целом, присутствует некоторое умение или нет. Другими словами, каждый раз педагогу придется решать профессиональную задачу, преодолевая «зазор» между обобщенно сформулированным параметром оценки и описательным, предельно конкретным характером индикаторов.

Однако представляется, что само участие в подобной процедуре имеет совершенно явный развивающий эффект для самих педагогов. Им, по сути, предлагается совершить «двухходовку» – вычленить отдельное действие из потока поведения ребенка и отнести его к определенной категории параметров. Известно, что одной из важных профессиональных проблем являются трудности рефлексии: очень сложным оказывается для воспитателя переход от описаний собственных действий к их анализу, а ведь без такого умения полноценная педагогическая деятельность просто невозможна. Нам представляется, что проведение «диагностики по наблюдаемым действиям» как раз создаст условия для развития способности к рефлексии у педагогов. Кроме того, если инструмент диагностики будет применять сам воспитатель (а не психолог в закрытом кабинете), гораздо выше станет вероятность того, что указанные параметры станут реальными ориентирами в работе с ребенком.

Использующий шкалы взрослый должен обращать внимание на то, как ребенок общается со сверстниками и взрослыми, как ведет себя за столом и в ванной комнате, задает ли вопросы при встрече с новым, отваживается ли на эксперимент в необычной ситуации. И это нам представляется крайне важным: таким образом, вся жизнь ребенка в дошкольном учреждении становится местом проявления развития. Это означает, что с гораздо большей вероятностью педагог начнет воспринимать как образовательную всю сферу своего взаимодействия с детьми, а не только островки специально организованных занятий.

Еще одно опасение состоит в том, что эта форма диагностики трудоемка (если учесть количество параметров и детей в группе): заполнение бланков на всех детей группы требует от педагога не менее месяца наблюдений. Однако диагностика знаний, которую приходится так часто проводить воспитателям в рамках некоторых образовательных программ, не просто ебует времени, но предполагает индивидуальную работу с ребенком.

Есть и еще одно важное отличие предлагаемой диагностики. Традиционным для отечественной возрастной психологии является описание каждого возраста через набор уникальных для него характеристик (например, через ведущую деятельность). Создатели «шкалы оценки развития» пошли по иному пути: они выделили те направления развития ребенка, которые являются значимыми для всех возрастных групп, и описали, какие возможности появляются у ребенка 3–4 лет в рамках каждого из направлений. Возникает, конечно, риск при таком подходе упустить уникальные возможности каждого возраста, однако и преимущество очевидно: у педагога появляются приоритеты образовательной работы, которые нужно удерживать во всех возрастах. В Арканзасской шкале эти приоритеты видны довольно отчетливо: готовность ребенка действовать активно, инициативно и самостоятельно присутствует во всех группах параметров. На наш взгляд, такая расстановка акцентов очень важна: поскольку за повседневными задачами освоения нового предметного материала довольно часто теряется смысл работы с детьми, что называется «сверхзадача роли». Преимущество такого «унифицирующего» подхода состоит еще и в том, что появляется возможность отслеживать динамику развития ребенка по каждому направлению в разных возрастах.

Отметим, что использование единой шкалы для всех дошкольных учреждений позволяет сопоставлять результативность разных образовательных программ: можно сравнивать и абсолютные достижения детей и их динамику*. «Шкалы оценки развития детей 3–4 лет» интересны, поскольку позволяют лучше понять существующие в отечественной психологии проблемы и перспективы диагностики детского развития и качества образовательных программ.

* Надо сказать, что именно в этом направлении идет сейчас работа по подготовке стандартов общего образования нового поколения: принято решение отказаться от регламентации содержания (обязательного для изучения материала), зато будут сформулированы требования к результатам образования. Таким образом, педагогам будет предоставлена свобода в выборе изучаемого материала, однако жестко будут зафиксированы те ориентиры, на которое обучение должно быть направлено.

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.