ISSN 1997-9657
       

Крашенинников Е.Е., Крашенинников-Хайт Е.Е. Возможности использования проблемных ситуаций в работе с дошкольниками

Аннотация

Статья посвящена современной практике применения проблемных ситуаций в образовательных целях при работе с дошкольниками. В настоящее время проблемные ситуации чаще применяются в обучении школьников или взрослых, хотя исследования отечественных и зарубежных авторов демон­стрируют наличие у дошкольников необходимых предпосылок для восприятия неоднозначных задач, не имеющих прямого ответа, и их последующего решения. В статье рассматриваются исследования, демонстрирующие возможности дошкольника понимать научные проблемы, формулировать гипотезы, оперировать противоположностями. Способность детей дошкольного возраста решать задачи без прямого ответа и с неоднозначными условиями иными способами, чем их решает взрослый человек, рассматривается не как более низкий уровень мышления, чем у взрослого, а как специфическая форма мышления, работающая по своим законам, но позволяющая эффективно достигать нового, творческого результата. На основании научных работ, изучающих проблемные ситуации как эффективный инструмент для развития детского мышления, в частности, исследований российской научной школы диалектической психологии (структурно-диалектический подход), формулируется идея о ценности суждений и размышлений дошкольника для его непосредственного развития, а также для находящегося с ним во взаимодействии взрослого.

Фрагмент статьи

Проблемная ситуация как средство развития ребенка

Сама постановка вопроса может вызывать некоторое гуманитарное отторжение. То, что жизнь взрослых состоит из проживания проблем и решения задач, является фактом реальности; то, что к пониманию реальности нужно быть готовым, и поэтому школьное обучение не может быть «тепличным» и резко оторванным от жизни, тоже представляется достаточно очевидным. Но когда речь идет о детях маленьких, о дошкольниках, то возникают два аргумента – противоположных по направленности, но единых по выражению сомнения в продуктивности, необходимости или даже вообще возможности использования проблемных ситуаций в образовательном процессе в детском саду или индивидуальной работе:

1) дошкольное детство – особый возраст, ценностью которого может быть не столько приобретение неких свойств, качеств, способностей, которые потом будут реализовываться на протяжении всей дальнейшей жизни, сколько чувственно-насыщенное проживание в атмосфере глобального доверия к миру, семейной любви, доброжелательности, защищенности, и именно это даст человеку ту необходимую поддержку в будущем, «эмоциональную подушку», которая поможет справиться с многообразными переживаниями, горестями и бедами;

2) дети на протяжении жизни – и дошкольного детства в том числе – и так проживают кризисные периоды, в которые неизбежно будут сталкиваться со сложными ситуациями несовпадения внешних условий, задач и наличных внутренних ресурсов, поэтому проблемность будет возникать сама собой, и дополнительное расширение и усложнение проблемного поля просто избыточно.

В обоих случаях мы имеем дело с определенными установками в отношении развития ребенка; важно понять, не исходят ли они всего лишь из сложившегося (статичного и статистического) представления о том, что из себя ребенок представляет. Школьник, в том числе уже и в начальной школе, погружается в сложное содержание; это или содержание реальной науки (то есть поиск ответа на трудный вопрос и дискуссия с предъявлением доказательств и опровержений), или «свернутое» научное содержание (когда борьба обоснований и доказательств производилась ранее, а ученик теперь изучает ее результаты; но при этом понимая, что результаты явились не случайно, не путем заранее просчитанных однозначных и единственных вариантов действия, а в ходе столкновения полярных мнений, выдвижения смутных гипотез, пересмотра всей предыдущей схемы действия и т.п.). Разумеется, в этом случае одним из существенных результатов образования будет не только остаточное знание химических законов и лингвистических правил, а отношение к окружающему миру как к пространству сложных задач (социальных, физических, психологических – из любых сфер, с которыми ребенок уже знаком, или с которыми может столкнуться в будущем, или вообще пока никому не известных). И тогда использование в обучении проблемных ситуаций (когда есть вопрос, на который необходимо найти верный ответ, но у нас нет ни вариантов ответа, ни даже иногда понимания того, как этот ответ искать, и при этом ответ неизвестен никому) становится не просто логичным и оправданным, но и наиболее адекватным предстоящим условиям, в которых человек будет реализовывать заложенный и развиваемый потенциал и раскрывать свою уникальность.

Но является ли такая жизнь для ребенка – школьника ли, дошкольника – жизнью будущей, а не нынешней реальной? Действительно ли сложные проблемы насыщают плоть науки, а не обыденности? На самом ли деле детские переживания непонимания или неспособности достижения какого-либо результата принципиально слабее, чем мучения творца, раскрывающего тайны микромира, или супругов, десять лет не находящих способа определиться, кто должен гасить свет в ванной комнате? Если мы относимся и к психологической жизни детей дошкольного возраста с достаточной долей серьезности, то у нас нет оснований видеть за внешними особенностями поведения и внутренними отличительными свойствами мышления или памяти некоей онтологической разницы, выделявшей бы детские проблемы и ситуации в особую группу как бы «подготовительных» к будущим реальным, настоящим, «взрослым» проблемам и ситуациям. Ребенок, как и человек любого возраста, живет в проблемных ситуациях, в которые погружает его сама жизнь; но средств разрешения их ему может не хватать. И эти ситуации не являются менее сложными, как иногда представляется со стороны нерефлексивного взрослого: трудно изучать антиматерию; но трудно и достичь свою цель в коллективе, в котором двадцать пять человек с эгоцентрическим мышлением, исходящим из ситуативной наглядности, и не способных встать на точку зрения другого – а это и есть группа детского сада. И нет никакой нижней возрастной границы, ранее которой нельзя пробовать переводить поведение детей в «натуральных» проблемных ситуациях в рефлексивное, продуктивное, оснащать сред­ствами решения задачи.

Полный текст статьи вы можете прочитать, скачав PDF (только для авторизованных пользователей, зарегистрируйтесь на сайте, и Вы сможете скачать эту статью!)

Список литературы

1. Белолуцкая А.К. Развитие диалектической стратегии мыслительного оперирования противоположностями у детей и взрослых // Педагогический журнал Башкирии. – 2011. – №2. – С. 50–58.
2. Бородкина И.С., Сокол И.Г., Шиян О.А. Развивающие занятия по программе «Диалектика». Рефлексивные конспекты как инструмент профессионального действия // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2010. – № 6. – С. 53–67.
3. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. – Уфа: Вагант. – 2006. – 212 c.
4. Веракса Н.Е. Структурные особенности диалектического мышления // Филология и культура. – 2013. – №3(33) – С. 303–312.
5. Вербицкий А.А., Арзамасова К.А. О механизме разрешения проблемной ситуации посредством контекстуального моделирования // Вестник Воронежского государственного технического университета. – 2012. Т. 8. – №10-2. – С. 68–71.
6. Глядешина Е.В., Крашенинников Е.Е. Структура развивающего занятия в системе развития диалектического мышления дошкольников // Перемены. Педагогический журнал. –2007. – №5. – С. 106–114.
7. Ильясов И.И., Седлов А.Ю. Внутренняя мотивация при решении творческих задач: возникновение и повышение уровня в ходе обучения эвристическим приемам // Вестник Московского университета: научный журнал. – 2011. – №3. – С. 46–55.
8. Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход.– М.: МГПУ. – 2009. – 167 с.
9. К.В.Крашенiнiкова, Є.Є.Крашенiннiков. Структура розвиваючого заняття у системi розвитку дiалектичного мислення дошкiльнят // Вчимося думати. Теоретичнi та методичнi засади програми iнтеллектуального розвитку дошкiльнят: навч.-метод. посiбник. – Львiв: Львiвський нацiональний унiверситет iм. Ивана Франка. – 2010. – С. 72–84.
10. Крашенинников Е.Е. Вопросы диалектической психологии: курс лекций. – М.: МГПУ. – 2017. – 156 с.
11. Крашенинников Е.Е. Диалектика – философская основа структурно-диалектического подхода в психологии // Крашенинников Е.Е., Белолуцкая А.К., Воробьева Е.В., Воробьева И.И., Горохов С.В., Шиян И.Б. Диагностика диалектического мышления: учебно-методическое пособие / Отв. ред.: Е.Е. Крашенинников. – М.: МГПУ. – 2013. – С. 5–44.
12. Крашенинников Е.Е. Диалектические и формально-логические структуры в изучении развития ребенка // Психология сегодня. Ежегодник РПО. – 1996. – Т.2. Вып.3. – С. 63–64.
13. Крашенинников Е.Е. Развитие диалектического мышления. Задачник // Издательские решения. – 2019. – 228 с.
14. Крашенинников Е.Е. Становление диалектического мышления как способ развития творчества и индивидуальности // Современное образование в мегаполисе: векторы развития. – 2018. – С. 21–25.
15. Крашенинников Е.Е. Творчество и диа­лектическое мышление. // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2008. – №4. – С. 42–49.
16. Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. Развивающий диалог в детском саду как инструмент развития познавательных способностей детей 4–7 лет. ФГОС. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ. – 2020. – 88 с.
17. Крашенинников Е.Е., Холодова О.Л. Развитие познавательных способностей
дошкольников. Для работы с детьми 4–7 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ. – 2012. – 80 с.
18. Мустафин Т.Р. Диалектические ум­ственные действия при разном уровне культурной конгруэнтности детей старшего дошкольного возраста // Воспитание и обучение детей младшего возраста. – 2015. – №3–4. – С. 151.
19. Поддьяков А.Н. Решение комплексных проблем в PISA-2012 и PISA-2015: взаимодействие со сложной реальностью // Образовательная политика. – 2012. – №6 (62). – С. 34–53.
20. Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее: Коллективная монография: в 3 книгах // Под ред. Е.В. Ковалевской. – Нижневартовск: Издательство Нижне­вартов­ского гуманитарного университета. – 2010. – 298 с.
21. Шиян И.Б. Диалектическое мышление и представления о возможностях ситуации у детей старшего дошкольного возраста // Филология и культура. Philology and Сulture. – 2013. – №3(33). – С. 329–332.
22. Шиян И.Б. Об одном методе диагностики диалектического мышления дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2010. – №4. – С. 36–42.
23. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. – 1999. – №3. – С. 57–65.
24. Шиян О.А. Диалектические структуры в развитии репрезентации процессов развития у старших дошкольников // От истоков к современности. 130 лет организации психологического общества при Московском университете: Сборник материалов юбилейной конференции в 5 томах. Т. 1. – М.: ООО «Когито-центр». – 2015. – С. 299–301.
25. Шиян О.А. Диалектические структуры сказки в зоне ближайшего развития ребенка // Вестник Московского городского педагогического университета. Серия: Педагогика и психология. – 2016. – №1 (35) – С. 76–88.
26. Шиян О.А. Как дети старшего дошкольного возраста решают проблемно-речевые ситуации // Вестник РГГУ. Серия: Психология, педагогика, образование. – 2015. – №4 (147). – С. 55–71.
27. Шиян О.А. Наглядная схема как средство решения диалектических задач у дошкольников // Начальная школа плюс до и после. – 2012. – №9. – С. 70–74.
28. Шиян О.А. Решаем диалектические задачи с дошкольниками // Дошкольник: методика и практика воспитания и обучения. – 2012. – №6. –
С. 13–17.
29. Шиян О.А., Крашенинникова Е.В., Шиян И.Б., Крашенинников Е.Е., Чудина Н.Н., Журавлева Г.В., Кислицына А.В. Анализ проти­-
воречивой ситуации как содержание развития мышления дошкольника (дискуссия) // Интеллектуальное развитие дошкольника: структурно-диалектический подход. – М.: МГПУ. – 2009. – С.101–145.
30. Argelagós E., Pifarré M. (2012) Improving Information Problem Solving skills in Secondary Education through embedded instruction. Computers in Human Behavior. 28. P. 515-526.
31. Bridgers S., Buchsbaum D., Gopnik A., Griffiths T., Seiver E. (2016) Children’s causal inferences from conflicting testimony and observations. Developmental Psychology. 52(1). p. 9-18.
32. Çetinkaya Ç. (2014) The effect of gifted students’ creative problem solving program on creative thinking. Procedia. Social and Behavioral Sciences. 116. P. 3722-3726.
33. Denison S., Bonawitz E., Gopnik A., Griffiths T.L. (2013) Rational variability in children’s causal inferences: The Sampling Hypothesis. Cognition. 126. P. 285-300.
34. Gopnik A. (2010) How Babies Think: Even the youngest children know, experience and learn far more than scientists ever thought possible. Scientific American. 303. P. 76-81.
35. Gopnik A. (2012) Scientific Thinking in Young Children: Theoretical Advances, Empirical Research, and Policy Implications. Science. 337. P. 1623-1627.
36. Greiff, S., Wüstenberg S., Csapó B., Demetriou A., Hautamäk J., Graesser A.C., Martin R. (2014) Domain-general problem solving skills and education in the 21st century. Educational Research Review. 13. P. 74-83.
37. Kashani-Vahid L., Afroozb G., Shokoohi-Yektab M., Kharrazib K., Ghobarib B. (2017) Can a creative interpersonal problem solving program improve creative thinking in gifted elementary students? Thinking Skills and Creativity. 24.
P. 175-185.
38. Leite L., Dourado L. (2013) Laboratory activities, science education and problem solving skills. Procedia. Social and Behavioral Sciences. 106. P. 1677-1686.
39. Lucas C.G., Gopnik A., Bridgers S., Griffiths T.L. (2014) When children are better (or at least more open-minded) learners than adults: Developmental differences in learning the forms of causal relationships. Cognition. 131. p. 284-299.
40. Rubenstein L.D, Callanb G.L., Ridgleya L.M., Henderson A. (2019) Students’ strategic planning and strategy use during creative problem solving: The importance of perspective-taking. Thinking Skills and Creativity. 34. P. 1-12.
41. Shiyan O.A. Kokontseva E.V. (2014) Interconnection of the ability to cooperate with peers and development of dialectical thinking senior pre-school children. Procedia – Social and behavioral sciences. 146. 83-88.
42. Sophonhiranraka S., Suwannatthachoteb P., Ngudgratokec S. (2015) Factors affecting creative problem solving in the blended learning environment: a review of the literature. Procedia. Social and Behavioral Sciences. 174. P. 2130-2136.
43. Treffinger D.J., Selby E.C., Isaksen S.G. (2009) Understanding individual problem-solving style: A key to learning and applying creative problem solving. Learning and Individual Differences. 18. P. 390-401.
44. Veraksa N., Belolutskaya A., Vorobieva I., Krasheninnikov E., Rachkova E., Shiyan I., Shiyan O. (2013) Structural dialectical approach in psychology: problems and research results. Psychology in Russia: State of the Art. 6. p. 65-77.
45. Wang H. (2019) Fostering learner creativity in the English L2 classroom: Application of the creative problem-solving model. Thinking Skills and Creativity. 31. P. 58-69.
46. Wente A. O., Kimura K., Walker C. M., Banerjee N., Flecha M. F., MacDonald B., Lucas C., Gopnik A. (2017) Causal learning across culture and socioeconomic status. Child Development.
90 (3). p. 1-17.

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.

Ключевые слова

проблемная ситуация, творческое мышление, дети дошкольного возраста, структурно-диалектический подход