ISSN 1997-9657
       

Грей К., Фергюсон Д., Бехан С., Данбар К., Данн Д., Митчелл Д. Лингво-фонетический подход к развитию чтения у детей

№6 2010 Грей К., Фергюсон Д., Бехан С., Данбар К., Данн Д., Митчелл Д. Лингво-фонетический подход к развитию чтения у детей
Фрагмент статьи

Перед вами отчет о результатах широкомасштабного исследования влияния «линг­во-фонетического подхода» (ЛФП) (linguistic phonics approach – LPA) на навыки чтения маленьких детей. ЛФП в корне отличается от традиционных фонетиче­ских программ.

К примеру, вместо того чтобы ребенок смотрел на буквы и пытался понять звуки, которые они обозначают, в рамках ЛФП дети начинают со звуков и навыков «устного языка», с которыми они приходят в школу, и только потом переходят к анализу связи написанного слова и звуков. Для этого подхода главным является понимание того, что дети способны научиться связывать звуки родного языка (которые усваиваются с первого года жизни) с письменным языком. В рамках исследования было проведено три серии измерений на выборке из 745 детей, учащихся во 2-м и 3-м классах. Они показали, что результаты детей значительно улучшаются и этот эффект сохраняется в дальнейшем. Преимущество ЛФП в отличие от несистематизированных фонетических подходов заключается в том, что он повышает уровень развития навыков чтения как у успешных детей, так и у тех, у кого чтение вызывает затруднения.

Мы не планировали возвращаться к «ве­ликой дискуссии», продолжающейся с 1967 года, когда была опубликована книга Жанны Чалл «Обучение чтению: большое обсуждение». В ней рассматривался вопрос о наиболее эффективном методе развития у ребенка навыков, помогающих успешно освоить чтение. В те годы альтернативой раннему систематизированному обучению фонетике стал метод «посмотри и назови». Дети учили слова как нечто целостное и практиковались в их узнавании. Это продолжалось до тех пор, пока у них не формировался достаточный словарный запас, который затем дополнялся какой-либо фонетической инструкцией. Автор книги утверждал, что систематизация фонетики на начальном этапе обучения чтению эффективнее, чем более поздняя и менее систематизированная фонетика. Этот вывод был многократно подтвержден целой серией исследований, проведенных после выхода книги. Мэрилин Адамс при поддержке Департамента образования в конце 1980-х годов составила обзор всех направлений исследований чтения. В книге «Начинаем читать: думаем и изучаем печатный текст» она пришла к следующему выводу: «Вкратце можно сказать, что глубокое и четкое знание букв, слов, правил их написания, а также фонологии всех указанных компонентов важно как для умелого чтения, так и для приобретения навыка чтения вообще. Именно это характерно для адекватной голосовой инструкции».

После публикации книги Ж. Чалл целостно-языковые стратегии обучения стали основными конкурентами раннему систематизированному фонетическому обучению. Фонетический метод применялся менее систематизированно, от случая к случаю. Внимание специалистов сосредотачивалось на среде, богатой текстовыми материалами. Среда подбиралась так, чтобы дети могли научиться распознавать целые слова, погружаясь в соответствующие тексты.

Обучение чтению должно было проходить естественным путем, таким же, как обучение умениям слушать и говорить. Этому противоречило то обстоятельство, что наша система письма является алфавитным конст­руктором, и в том, как она строится, нет абсолютно ничего естественного: «печатные знаки – это код или шифр, отражающий звуки речи». Один из результатов несистематизированного подхода к фонетике выразился в том, что этот подход стал использоваться в основном для изучения более легкого соотношения между согласным звуком и буквой, а связь гласных звуков и букв практически игнорировалась. Таким образом, дискуссия сосредоточилась вокруг вопроса о том, что лучше для ребенка: начинать с систематического изучения соотношения звук-буква или запоминать целые слова, или вообще необходима некая золотая середина – изучение соотношений звук-буква там, где это понадобится ребенку.

Способы распознавания слов

Львиная доля обсуждений о применении фонетического подхода возникала из-за многообразия методов, с помощью которых начинающему читателю предъявлялись для распознавания слова. Один подход заключался в декодировании букв и преобразовании их в звуки, которые можно соединять, чтобы получить узнаваемое слово. Так, если четыре графемы с, т, о, п произносить вслух, то при произнесении они формируют слово «стоп». Другой способ распознавания слов состоял в использовании аналогии. Его распространенным вариантом стало применение рифм. Например, если мы знаем слово «петь», можно найти рифму через общее окончание «еть». Комбинируя его с разными основами слов (такими как «сид», «смотр» и др.), дети могли обнаруживать для себя новые слова. Третий способ подразумевал «прогнозирование» слова с помощью фонематических знаний о контексте, в который помещено данное слово. Здесь могло пригодиться знание некоторых букв, реальной жизни, и, возможно, полезной оказывалась и картинка в книге – например, для того, чтобы выяснить, что означает фраза «она поехала в город на поезде». Трудность метода заключалась в том, что он терял надежность, если ребенку было привычнее ехать в город на машине. Четвертый путь заключался в узнавании знакомых слов – в этом случае активно подключалась память ребенка, которая хранит знания о словесных формах.

Полный текст статьи читайте в журнале "СДО"

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.