ISSN 1997-9657
       

Куприянчук М.Н., Суслова Е.С., Савкина О.М.  Особенности коррекционно-развивающей работы с дошкольниками в рамках нейропсихологического подхода

Аннотация

В статье изучается проблема взаимосвязи высокого уровня тревожности со степенью сформированности высших психических функций (ВПФ) у младших школьников. Высокие требования родителей к ребенку без учета его индивидуальных особенностей приводят к высокому уровню тревожности, отсутствию мотивации к учебе, низкой успеваемости. Установлено, что дети без выраженных когнитивных нарушений зачастую отличаются высоким уровнем тревожности, а также их нейропсихологический статус характеризуется недоформированностью отдельных звеньев ВПФ. Практический опыт доказывает эффективность системного подхода к коррекции выявленных симптомов дефицитарности в психическом функционировании, а также выравнивание эмоционального фона.

Полный текст

Актуальность темы.

Сегодня мы замечаем, как все изменилось: и дети, и взрослые, и отношения родителей и детей в семье, отношение семьи к школе. Члены семьи проводят все меньше времени друг с другом, чаще смотрят телевизор, играют в компьютер, дети предоставлены сами себе. Высокие требования родителей по отношению к ребенку и его успеваемости в школе, не учитывающие индивидуальные особенности ребенка, часто приводят к высокому уровню тревожности, негативизму, отсутствию мотивации к учебе, низкой успеваемости.

В результате получается так, что дети без выраженных когнитивных нарушений, без отчетливой неврологической патологии вынуждены многократно менять школу или даже переходить на домашнее обучение. Основными проблемами таких детей является неумение организовать и контролировать собственное поведение для эффективного взаимодействия с окружающими, и все это плавно перетекает в нарушение общения.

Чтобы адекватно и более полно оценить возможности такого ребенка, нужно знание не только его эмоционального, но и нейропсихологического статуса. Как известно, более полная картина личности показывает не только слабые звенья развития, но и дает возможность проведения своевременной профилактики и коррекции.

В работах Л.С. Выготского (1997), С.Л. Рубинштейна (1959), В.К. Вилюнаса и В.М. астапова (1983) и ряда других авторов сформулированы общие положения о неразрывном единстве эмоций и познания, согласно которым в различных видах познавательной деятельности – гностической, мнестической, интеллектуальной – эмоции, с одной стороны, выступают как мотивирующие, «запускающие» компоненты этой деятельности, с другой – как компоненты, контролирующие, регулирующие (с помощью механизма оценки) ее протекание в соответствии с потребностью, на удовлетворение которой она направлена.

В нашей практической работе (нейропсихологической коррекции) мы столкнулись с такой проблемой как высокий уровень тревожности у детей. Анализ исследований различных авторов позволил рассматривать факты проявления детской тревожности как, с одной стороны, врожденную, психодинамическую характеристику, представляемую так в работах а.И. Захарова (1993, 1995), Н.Д. Левитова (1969) и других, а с другой стороны, как условие и результат социализации (Н.В. Имедадзе (1966), а.М. Прихожан (1977), Е. Савиной и Н. Шаниной (1996), К. Хорни (1997). Рассматривая взаимосвязь тревожности и деятельности, нужно отметить, что «повышенная тревожность может дезорганизовать любую деятельность (особенно значимую)» (Т.В. Лаврентьева, 1996, с. 109).

А.М. Прихожан считает, что высокая тревожность оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста. у таких детей можно заметить разницу в поведении на занятиях и вне их. «Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим, глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает двигательное возбуждение, ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь». (а.М. Прихожан, 1977, с. 14).

В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Возникновение и закрепление тревожности связано с неудовлетворением возрастных потребностей ребенка. В младшем школьном возрасте (поскольку исследование проводилось с данной возрастной группой) тревога является производной широкого круга нарушений. Закрепление и усиление нарушений эмоционально-волевой сферы приводит к накоплению и углублению отрицательного эмоционального опыта, который, порождая в свою очередь негативные прогностические оценки и определяя во многом модальность актуальных переживаний, способствует увеличению и сохранению тревожности. Кроме того, особенности организации эмоционально-волевой сферы оказывают влияние на качество обучения: ребенок начинает сомневаться в своих способностях и силах, вследствие чего происходит дезорганизация не только всей познавательной деятельности, но также начинают разрушаться личностные структуры.

Данные экспериментального исследования

Нами было обследовано и проведена коррекция 22 детей в возрасте от 7 до 10 лет, родители которых обратились в НИЦ ДН по поводу трудностей обучения в школе.

На рисунках детей мы наблюдаем колеблющиеся, прерывающиеся линии, несоединенные углы, это говорит о напряженности, повышенном уровне тревожности, стремлении контролировать свою тревогу (рис. 1).

Примеры рисунков тревожных детей.

Рис. 1.

Характер линии часто слабый, паутинообразный, что может являться признаком экономии энергии, астенизации, снижения общего тонуса (рис. 2).

Рис. 2.

О повышении тревожности также говорит наличие штриховки внутри контура фигуры и различных деталей. На некоторых рисунках присутствует стирание или исправление линий, а также отсутствие глаз или преувеличенные их размеры и отсутствие других частей тела (рис. 3).

Нам удалось установить, что основная масса обследуемых, согласно данным теста В.Г. Щур («Психология личности…, 1982), оцениваются как личности, имеющие неадекватную самооценку (завышенная встречается у 80%). Нужно отметить, что завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности; нечувствительность к своим ошибкам,
неудачам.

Рис. 3.

Кроме того, нами было установлено, что дети, поступившие в первый класс, имеют повышенный уровень тревожности по тесту Р. Тэммл, М. Дорки, В. амен (Дерманова И.Б., 2002), что связано с новой социальной позицией школьника, уровнем притязания родителей, а также с уровнем сформированности ВПФ. Мы отметили, что такая же тенденция наблюдается и у детей 8–10 лет (по тесту Кеттелла). Наиболее выраженными факторами данного теста являются:

Фактор С (неуверенный в себе);
Фактор D (флегматичный или реактивный);
Фактор Е (зависимый);
Фактор Н (чувствительный к угрозе);
Фактор I (зависимый от других);
Фактор О (тревожный);
Фактор Q3 (плохое понимание социальных
нормативов);
Фактор Q4 (фрустрированный).

Задачей настоящего исследования было выявление взаимосвязи эмоционально-личностной сферы (высокого уровня тревожности) со степенью сформированности ВПФ у детей младшего школьного возраста.

Мы полагаем, что для своевременной качественной оценки состояния эмоционально-волевой сферы младших школьников и для адекватной коррекционной работы детей с высоким уровнем тревожности необходимо также знание и о его нейропсихологическом статусе, который показывает совокупное состояние высших психических функций и поведения такого ребенка в зависимости от сформированности различных нейропсихологических факторов. Поэтому мы в своем исследовании эмоционально-личностной сферы учитывали данные нейропсихологического обследования.

Для оценки сформированности ВПФ в своем исследовании мы использовали качественный анализ данных Луриевского нейропсихологического обследования, адаптированного для детской популяции Ж.М. Глозман и колл. (2008, 2012), который позволяет выявить нарушенные звенья психической деятельности, а также те нейропсихологические факторы, недостаточность которых играет решающую роль в их возникновении.

Важно отметить, что перед специалистом, проводящим нейропсихологическое обследование ребенка, стоят следующие основные задачи:

• дифференцировать трудности обучения и поведения, обусловленные недостаточной сформированностью или индивидуальными особенностями функционирования мозговых структур;
• определить причины и обеспечить профилактику различных форм аномального психического функционирования; дизадаптации, школьной неуспеваемости и др.;
• разработать стратегию и индивидуальную программу коррекционно-развивающего воздействия для преодоления слабых (несформированных) звеньев психического функционирования с опорой на сильные звенья когнитивного развития и личности ребенка.

По данным обследования удалось выявить, что имеются следующие основные особенности нейропсихологического статуса детей с высоким уровнем тревожности, а именно несформированность: (главным образом) модально-неспецифического (энергетического) фактора – нарушения нейродинамических показателей; несформированность произвольной и непроизвольной регуляции психической деятельности, несформированность межполушарного взаимодействия, кинетического, кинестетического, пространственного факторов, а иногда и речевой сферы.

Нейропсихологическая коррекция была направлена на развитие тех недостаточных функций, о которых говорилось выше. Все упражнения подбирались с учетом нейропсихологических и личностных особенностей детей.

Дети с высоким уровнем тревожности имеют очень низкие нейродинамические показатели, поэтому большое внимание уделялось дыхательным техникам (они не только главным образом формируют уровень активности, но и успокаивают, способствуют концентрации внимания, также формируют базовую составляющую произвольной саморегуляции), элементам массажа, растяжек. Все это активирует общий энергетический, эмоциональный и тонический статус. Далее в коррекционный процесс мы вводили нейропсихологические методы развития отдельных когнитивных функций (речи, письма, памяти, пространственных представлений). Более организованные психические функции имеют больший энергетический потенциал для активации процессов развития в целом. И они же постепенно создают и расширяют зону ближайшего развития ребенка. И соответственно, самым труднодостижимым результатом является формирование у ребенка оптимального для него уровня произвольной саморегуляции. Поскольку саморегуляция зависит от обобщающей и регулирующей функции речи, способности к построению самостоятельного продуктивного речевого акта, интеллектуальных процессов, то завершающим этапом нашей работы было формирование данных форм психической деятельности.

В психокоррекционной работе использовались: элементы семейной, игровой, телесно-ориентированной терапии, арт-терапии, психодрамы средствами сказкотерапии и ролевой игры, направленные на коррекцию и преодоление усугубления развития высокого уровня тревожности. Основной целью коррекции является создание условий, снимающих внешние социальные преграды на пути развертывания интрапсихического конфликта, а также воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре личности. Следствием установления данного равновесия является укрепление Эго, через самовыражение и самореализацию в продуктах творчества при активном познании своего «Я». В процессе работы эти методы позволяют установить непринужденные дружеские отношения с ребенком, принять ребенка таким, каков он есть.

Важным аспектом работы с детьми является взаимодействие психолога с родителями. При обращении родителей к психологу были выявлены проблемы, связанные с вопросами успешности обучения детей и несоответствием ожиданиям родителей, а также особенности поведения детей и их социализация. Для того чтобы разрешить эти проблемы и особенно предупредить возможность их возвращения, необходима параллельная психокоррекционная работа, как с родителями, так и с детьми. В рамках семейного консультирования (терапии) родители получают возможность обсудить свое реальное взаимодействие с детьми, свои средства общения и неосознаваемые элементы поведения. Они учатся адекватно воспринимать перемены в поведении ребенка, что способствует гармоничному развитию личности ребенка и снижению высокого уровня тревожности.

Также был разработан тренинг, нацеленный на снижение уровня тревожности и на познание ребенком собственных особенностей, предпочтений и осознание своего места среди сверстников. В созданном игровом пространстве дети получают новый социальный, эмоциональный, телесный, интеллектуальный опыт. атмосфера игрового тренинга побуждает в детях любопытство, которое вызывает у них желание экспериментировать и помогает добиваться результатов, развивает решительность, умение видеть разные возможности, принимать решение и справляться с проблемными ситуациями. Удовлетворение, которое получает ребенок при успешном выполнении задания, становится основой позитивного опыта ребенка. Позитивный опыт помогает детям почувствовать свою значимость и принадлежность группе.

Обсуждение результатов

К нам в центр поступают дети со сниженными нейродинамическими показателями, что обусловлено как физиологическими, так и социально психологическими причинами (дети тревожные, с низкой самооценкой и уровнем притязаний, стратегией избегания неудач и т.д.). Естественно, что у них не получается вовремя и адекватно решать повседневные задачи (не говоря уже о дополнительных, например, внешкольных занятиях). Таким образом, ребенок заведомо ставится в ситуацию неуспешности, что повышает уровень тревожности. Но в ходе коррекционной работы «простраиваются» необходимые психические функции, и этот потенциал, ресурс начинает актуализироваться. В таком случае мы можем говорить, что ребенок готов к более глубинной работе с эмоционально-личностным пластом. И естественно в этот момент очень важно подключать психотерапевтическую работу, что и проводилось в нашем исследовании.

Следует отметить, что психотерапевтическая коррекционная работа являлась частью комплексной нейропсихологической коррекции детей, проводимой в нашем центре, реализующей Луриевские принципы реабилитации и, в частности, его принцип опоры на сохранные аспекты личности ребенка.

Положительную динамику заметили и родители – дети стали не только внимательнее, увеличилась скорость включения в деятельность, снизилась замедленность реакций, и появился интерес к занятиям, а также снизился уровень тревожности и напряженность, дети стали более спокойными, улучшился сон.

Эффективность коррекции обеспечили:
• раннее обращение к психологу и своевременное начало занятий;
• теоретически и методологически обоснованная индивидуальная программа коррекции, основывающаяся на комплексном синдромном нейропсихологическом обследовании;
• комплексный, системный подход к коррекции выявленных симптомов дефицитарности (недоразвития) в психическом функционировании.

Таким образом, комплексный подход в коррекции обеспечил положительную качественную и количественную динамику состояния ВПФ детей, а также выравнивание эмоционального фона (снижение тревожности, агрессивности, повышение самооценки, гармонизация эмоционального фона).

Список литературы

1. Вилюнас В.К., Астапов В.М. О психических функциях состояния тревоги // Тез. VI Всесоюз. съезда Общества психологов СССР. – М., 1983. С. 46–58.

2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – М.: СОЮЗ, 1997.

3. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Собо­лева А. Е. Нейропсихологическая диагностика в дошкольном возрасте. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2008.

4. Глозман Ж.М., Соболева А.Е. Нейро­психологическая диагностика детей школьного возраста. – М.: Смысл, 2012.

5. Дерманова И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. – СПб., 2002. С. 19–28.

6. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М.: Просвещение, 1993.

7. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. – СПб.: Гиппократ, 1995.

8. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психоло­ги­ческие исследования. – Тбилиси, 1966. С. 49–57.

9. Костина Л.М. Игровая терапия с тревожными детьми. – СПб.: Речь, 2003.

10. Левитов Н.Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. – 1969. – №1. С. 131–138.

11. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1973.

12. Методика изучения представлений ребенка об отношениях к нему других людей // Психология личности: теория и эксперимент / Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1982.

13. Прихожан A.M. Анализ причин тревожности в общении со сверстниками у подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1977.

14. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к прак­-
тической деятельности / Под ред. Т.В. Лав­рен­тьевой. М., 1996. С. 109.

15. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. – М., 1959.

16. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. – 1996. – №4. С. 11–14.

17. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрас-
те. – М.: Академия, 2002.

18. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. – М.: ТЦ Сфера, 2003.

19. Хомская Е.Д. Нейропсихология: Учеб­ник. 2-е изд., доп. – М.: Пси­хология, 2002.

20. Хорни К. Собрание сочинений: В 3 т. – М., 1997.

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.

Ключевые слова

эмоционально-личностная сфера, развитие психических функций, нейропсихологическая коррекция, психокоррекционная работа, уровень тревожности, нейропсихологический статус, взаимодействие психолога с родителями