ISSN 1997-9657
       

Глозман Ж.М., Амелина Е.Г.  Особенности развития и нейропсихологическая коррекция многоязычного дошкольника

Аннотация

В статье рассматривается проблема дву- и многоязычия, особенно актуальная для детей иммигрантов и детей из интернациональных семей. Подчеркивается первостепенное значение способа изучения второго языка и возраста усвоения языков. Авторы приходят к выводу, что для формирования двуязычия необходимо четкое разделение языка общения дома и в школе / детском саду, когда на протяжении длительного времени сохраняются две полноценные языковые среды, жизненно важные ребенку. Сейчас доказано, что двуязычие способствует формированию более гибкого мышления, способности подходить к проблеме с разных сторон и в разных перспективах, расширяет возможности познания. Теоретические положения статьи авторы иллюстрируют описанием случая раннего многоязычия у ребенка-дошкольника, который демонстрирует особенности формирования речи и других психических функций в условиях дву- и многоязычия.

Полный текст

Проблема билингвизма

Если в лингвистически гомогенном (монолингвистическом) обществе материнский язык является для ребенка единственным и естественным средством социального общения, дети иммигрантов, дети из интернациональных семей, число которых в современном обществе очень велико во всех развитых странах, постоянно стоят перед проблемой выбора языка для актуальной ситуации общения, а также перед необходимостью императивного усвоения и совершенствования нового языка общения.

Овладение вторым языком предполагает формирование новой функциональной речевой системы на основе уже сформированной функциональной системы первого языка, если два языка усваиваются последовательно.

Недоразвитие каких-то функций на родном языке системно отражается на развитии аналогичных функций на втором языке. Важно также, что времени усвоения каждого из языков соответствует разный уровень созревания мозга и сформированности познавательных функций, что не может не сказываться на мозговой организации функциональной системы каждого языка.

Первостепенное значение имеет способ изучения второго языка. «Способ изучения (формальное, организованное усвоение) или овладения (более или менее стихийный путь через общение) нового языка приобретает существенное значение для нейропсихологического анализа, поскольку от этого зависит, каковы ведущие сенсорные каналы ввода информации и, соответственно, мозговые зоны, вовлеченные в реализацию процессов на втором языке. Таким образом, способ усвоения в определенной степени влияет на то, какие компоненты будут вовлечены в построение новой функциональной системы» (Котик-Фридгут, 2002, с. 72).

Метод усвоения языка может отражаться и в различной степени сформированности разных речевых функций: устной речи, письма, чтения. Так, при прямом методе непроизвольного постижения языка в живой языковой среде понимание речи опережает навыки экспрессивной речи, при формальном произвольном обучении, как правило, экспрессивная речь лучше понимания. Формальный или прямой метод изучения языка влияет на особенности семантической системы речи и на характер речевых обобщений: при прямом методе слово первоначально осваивается только в одном значении и понимание конкретного значения проходит путь от общего смысла текста или фразы к частному значению. Это создает определенные трудности для формирования процессов категоризации. При формальном (логическом) методе слово сразу усваивается как многозначное, а формирование фразы проходит путь от частного значения отдельных слов к общему смыслу фразы.

Но при этом также важен возраст усвоения языков. Параллельное усвоение языков в первые три года жизни приводит к неравномерному развитию каждого из языков и задержке развития речи, хотя бы в одном из них. Знания языков чрезвычайно нестойкие, достаточно нескольких дней без одного из языков, чтобы ребенок забыл этот язык. S. Walter и R. Leue (2001) считают, что до трех лет дети смешивают языки и лишь на четвертом году начинают их дифференцировать. Можно предположить, что мозг ребенка до трех лет не готов к становлению двуязычия. Оптимальным для формирования полноценного двуязычия является первоначальное становление одной функциональной языковой системы до уровня фразовой речи с последующим параллельным усвоением обоих языков в двух различных средах общения: дома говорят только на одном языке, а в детском и школе – на другом, или (в многонациональных семьях) с отцом только на его родном языке, а с матерью на ее родном языке (Глозман, 2009).

Для формирования двуязычия необходимо четкое разделение языка общения дома и в школе / детском саду, когда на протяжении длительного времени сохраняются две полноценные языковые среды, жизненно важные ребенку, и в каждой из них не понимают (или твердо не хотят понимать) одного языка, т.е. для общения с ними нужен второй язык.

Если у дошкольников при перемене языковой среды один из языков перестает быть необходимым для общения, маленький ребенок забывает его и из двуязычного становится одноязычным. Чем младше ребенок, тем скорее он может забыть свой первый язык в условиях новой языковой среды. Вначале утрачиваются навыки чтения и письма (если таковые были), затем разговорная речь, наиболее прочным является понимание языка.

Как известно, речевое развитие является определяющим для формирования всех других психических функций, поэтому языковые трудности тормозят психическое развитие ребенка, усвоение знаний и навыков, необходимых для успешного психического функционирования и социализации в детском коллективе (детском саду, школе), а затем, если эти трудности не преодолены, в обществе в целом.

Если раньше существовало представление о том, что билингвизм отрицательно воздействует на развитие ребенка (истоки этого представления связаны с тем, что детей иммигрантов тестировали на неродном языке), то сейчас доказано, что двуязычие способствует формированию более гибкого мышления, способности подходить к проблеме с разных сторон и в разных перспективах, расширяет возможности познания. Показано положительное влияние усвоения двух языковых систем (умения читать на двух языках) на формирование когнитивных функций детей (Schwartz, Leikin, Share, 2005). По мнению Л. С. Выготского (1935), двуязычие может быть благоприятным или тормозящим фактором развития ребенка, в зависимости от конкретных условий жизнедеятельности и возраста ребенка. Так, например, в процессе формирования речи есть этапы как количественных изменений, так и качественные скачки: появление фразовой речи, овладение письмом и чтением.

Одновременное развитие двух языков при этом тормозится: качественный скачок происходит вначале в одном из языков, то есть одновременное развитие двух языков затормаживается в момент перехода на более высокий функциональный уровень.

Эти теоретические положения мы проиллюстрируем описанием случая раннего многоязычия у ребенка-дошкольника.

Описание случая

Софья Т., 5,5 лет, живет с мамой, папой, братом и няней. Мама и няня русские, папа –турок. По роду своей профессиональной деятельности он часто меняет страну обитания.

С рождения девочка находилась в ситуации русско-турецкого  двуязычия,  сосуществования двух языковых систем, с помощью которых кодировались одни и те же предметы и явления. Мать говорила с ребенком по-русски, отец – по-турецки, однако доминирующим языком общения всегда был русский.

Когда девочке было 2 года, семья переехала на год в Польшу, где у девочки была гувернантка-англичанка, которая учила ее английскому языку, а во дворе, играя с польскими детьми,

Соня начала говорить и понимать по-польски.

Вернувшись в 3 года в Москву, девочка быстро забыла и польский, и английский языки.

В возрасте трех лет девочка пошла во французскую школу / детский сад в России, которую продолжает посещать в настоящее время.

В школе учатся дети из семей разных национальностей, но Соня, в основном, общается с русскоязычными детьми. Через несколько месяцев Соне предстоит переезд в Турцию.

Основные сведения из анкеты раннего развития девочки

Родилась от первой беременности, к моменту рождения матери было 27, отцу 39 лет.

Беременность протекала без существенных особенностей, роды в срок, плановое кесаре- во сечение, при рождении было поставлено 9 баллов по шкале апгар.

Развитие в течение первых двух лет: моторное развитие в срок, как и речевое развитие (лепет с трех месяцев, слова с двенадцати месяцев, фразы с одного года десяти месяцев), однако и слова, и фразы сначала появились по-русски, потом по-турецки.

В январе 2015 года родители девочки обратились в НИЦ детской нейропсихологии с жалобами на сложности эмоциональной регуляции (эмоциональную лабильность, капризы, проявления агрессии), гиперактивность, быструю утомляемость.

Во время нейропсихологического обследования (проводилось на русском языке) у Сони наблюдались некоторая расторможенность, неусидчивость, общее возбуждение.

Балл по заполненной мамой шкале Коннерса (Пассольт, 2004) – 21 указывает на выраженный синдром СДВГ. В контакт с психологом девочка вступала достаточно легко, эмоциональный фон ровный, положительный. В течение всего обследования Соня демонстрировала критичность к собственным ошибкам и замечаниям специалиста, высокую заинтересованность в успехе и болезненную реакцию на неуспех. При исследовании нейродинамических показателей были выявлены при высоком уровне мозговой активности тенденция к истощению, а также негрубые флуктуации умственной работоспособности.

Латерализация функций сформирована по левополушарному типу (т.е. ребенок правша).

При исследовании двигательной сферы наблюдались стереотипия, инертность при переходе с одной программы на другую при выполнении проб на динамический праксис, множественные персеверации и пространственные ошибки в графической пробе на динамический праксис (рис.1), поочередное выполнение со сбоями в пробах на реципрокную координацию рук. Пробы на праксис позы пальцев выполнялись с ошибками по типу зеркальности, а также с кинестетическим поиском. В реакции выбора наблюдались множественные эхопраксии, корригируемые после указания на ошибку. С копированием рисунков, соответствующих возрастным нормати- вам (Глозман, Потанина. Соболева, 2008), девочка справлялась успешно.

Исследование  гностических  функций Софьи выявило недостаточную сформированность зрительно-пространственного гнозиса. Соня затруднялась при выполнении варианта пробы Бентона для 5 лет (Там же).

Зрительный, акустический, тактильный и цветовой виды гнозиса сформированы хорошо.

При исследовании буквенного гнозиса девочка обнаружила хорошее знание русских букв, однако аналогичный тест с латинскими буквами девочка выполняет с ошибками: H (эйч) латинскую воспринимает как русскую букву Н (эн), латинскую g как русскую д. То-есть буквенный гнозис сформирован только в одном языке.

В речевой сфере у девочки также были выявлены различия в 3-х языках, которыми она сейчас пользуется (табл. 1).

Экспрессивная речь девочки по-русски (язык предпочитаемого общения) характеризуется плавностью и развернутостью, употреблением разных грамматических категорий.

Во французском языке экспрессивная речь с запинками, поиском слов, вербальными парафазиями. Поиск номинаций наблюдался в русском языке только для отдельных низкочастотных слов и усиливался, когда Соня волновалась. В двух других языках были отчетливые трудности в номинативной функции речи. Фонематический слух и понимание логико-грамматических конструкций сформированы, рядовая речь сформирована в прямом и обратном порядке в русском и турецком языках и только в прямом порядке во французском. Также важно отметить сформированность у Софьи холистического чтения только на русском языке. Но ассоциативный процесс характеризуется низкой способностью категоризации: слова редко объединяются в семантические категории и чаще по ситуативному, а не категориальному признаку, например, зонтик – дождик, дом – посудомойка. Такие трудности категоризации, возможно, объясняются недостаточной сформированностью мозговых механизмов межполушарной дифференциации функций в условиях многоязычия. Это коррелирует с некоторыми современными психофизиологическими данными (Данилова и др., 2015). При выполнении этого теста по-французски, семантических объединений не было совсем, а в ассоциативном тесте по-турецки, наоборот, было много категориальных объединений: яблоко – груша, дедушка – мама – папа, месяц – звезда, но грамматические категории ограничивались существительными. Таким образом, наименее сформированным оказался французский язык, несмотря на посещение французского детского сада / школы в течение 2,5 лет. Это объясняется тем, что девочке разрешалось там общаться по-русски с русскоговорящими детьми, в то время как для русского и турецкого языка были две раздельные среды общения.

Исследование мнестических функции девочки показало хорошую сформированность слухо-речевой, зрительной и двигательной видов памяти.

Задания, направленные на исследование интеллектуальной сферы девочки, выявили сформированность операций обобщения, однако нахождение обобщающего понятия вызывало у ребенка затруднения. Понимание смысла сюжетной картинки и серии сюжетных картинок не вызвали у Сони трудностей.

Таким образом, на фоне колебаний уровня умственной работоспособности и истощаемости, у Сони наблюдалась недостаточная сформированность двигательных (кинетических, кинестетических, регуляторных и пространственных) и некоторых речевых функций.

При этом хороший уровень сформированности гностических, местнических, интеллектуальных и большинства вербальных функций на русском языке может служить опорой в коррекционном процессе.

В данном случае, хорошее развитие интеллектуальных функций сочетается со слабостью нейродинамического и эмоционально-аффективного аспектов психической деятельности.

Девочка очень требовательна к себе и болезненно переживает неуспех в любом задании.

Основные цели и стратегия коррекции

Основная стратегия нейропсихологической коррекции заключалась в реализации комплексного подхода к коррекционному процессу, сочетающего психологические, логопедические, нейропсихологические (когнитивные и двигательные) и общеоздоравливающие виды помощи ребенку, как внутри каждого занятия, так и с привлечением разных специалистов. Кроме занятий с нейропсихологом, на данный момент Соня посещает детского психотерапевта.

Данные нейропсихологической диагностики позволили нам наметить задачи первого этапа коррекции. Основными мишенями коррекционно-развивающих занятий стали:

• повышение мозговой активности (нейро-динамики психической деятельности);

• развитие двигательных функций;

• формирование саморегуляции и контроля;

• формирование пространственных представлений;

• формирование номинативных процессов;

• формирование процесса категоризации;

• гармонизация эмоционально-аффективного состояния девочки.

Для активизации энергетического потенциала ребенка (I блока мозга по а.Р. Лурия, 1973) большое внимание уделялось дыхательным упражнениям – выработке правильного диафрагмального дыхания, способствующего улучшению кровообращения, массажу органов живота, успокоению, концентрации внимания, общему улучшению самочувствия и, конечно, формированию произвольной саморегуляции дыхания. Сначала специалист обучал девочку правильному дыханию в игровой форме, что улучшало эффективность и эмоционально вовлекало ребенка. Например, на живот Соне, находящейся в горизонтальном положении, укладывалась игрушка, которую надо было «катать», и то, насколько подвижным оказывался такой «лифт», служило показателем правильного вдоха и выдоха. Далее подключались различные дыхательные игры: «Перышко», «Дутиболл» и др., суть которых состоит в том, чтобы направлять поток воздуха на нужный предмет, удерживая его в воздухе или направляя на заданную цель.

В дальнейшем, когда дыхательные навыки уже автоматизировались, мы стали подключать дыхательные упражнения в некоторые упражнения двигательного этапа коррекции.

Для снятия эмоционального напряжения (возбуждения) на каждом занятии проводились релаксационные упражнения, с использованием элементов телесно-ориентированной терапии. Этому также уделяется много внимания, т.к. телесные «зажимы», отклонения от нормального тонуса, могут быть как причиной, так и следствием возникших эмоциональных трудностей ребенка и негативно сказываться на ее развитии. Важную роль при релаксации играет музыка, освещение, запахи, воспоминания событий и ощущений. Кроме этого, во время релаксации производился массаж определенных зон (например, стопы, т.к. в этой части тела сосредоточены представительства всех зон мозга, и ее стимуляция повышает и мозговую активность в целом). После релаксации на занятиях Соня становилась спокойной, более внимательной, вследствие чего могла воспринимать больше информации. Такие упражнения девочке очень нравятся.

Формированию  двигательных  функций посвящалась большая часть занятия.

Использование двигательных методов нейропсихологической  коррекции  (Глозман, Соболева, 2014) способствовало формированию у ребенка межполушарных взаимодействий, пространственных представлений, динамического и кинестетического праксиса, внимания и контроля.

Формирование пространственных представлений началось с определения и осознания схемы тела (на этапе двигательной коррекции), с использованием внешних опор, ориентирующих ребенка в том, где верх и низ, право и лево (в том числе посредством двигательных диктантов, когда ребенок двигается по комнате, руководствуясь инструкцией ведущего, и при условии верного выполнения всех шагов достигает определенной цели).

Следующим этапом формирования пространственных представлений (в ходе когнитивной коррекции) явились упражнения, в которых ребенок может манипулировать различными объектами, собирать их по определенной схеме (пазлы, кубики, мозаики), а также написание графических диктантов.

Для формирования саморегуляции и контроля, навыков внимания на занятиях нейро-психологической коррекции мы применяли игры со стоп-сигналами, которые предполагают преодоление стереотипов, выбор определенной реакции только лишь на заданный стимул (хлопок, колокольчик, слова, музыка) и выполнение соответствующего действия.

Поначалу Софье сложно было преодолевать устоявшиеся стереотипы, но со временем такие игры перестали вызывать у нее затруднения. Кроме этого, использовались игры с правилами, где есть определенная цель, способы ее достижения, и правила, которые нарушать нельзя.

Также на занятиях велась работа по развитию номинативных процессов девочки и способности к категоризации: соотнесение образа предмета с соответствующим ему словом-наименованием, для чего необходимо представить в сознании ребенка образ предмета как комплекс ощущений – тактильных, вкусовых, зрительных и т.д. Для этого применялись такие игры, как: «Я знаю пять…», «Сравнение понятий», «Закончи словосочетание», описание предметов с привлечением тактильного гнозиса и др. Все задания проводились в игровой форме и носили соревновательный характер – за каждую игру начислялись призы («сокровища», наклейки и т.д.).

В настоящее время Софья продолжает занятия в нашем центре (полный курс составляет 20–25 занятий), но уже после первых 10 занятий и специалист, и родители заметили положительные изменения – девочка стала более спокойной и усидчивой, уменьшились капризы, многие упражнения, выполнение которых требует хорошей пространственной ориентации, выполняются сейчас Соней без проблем.

Существенно улучшилась сукцессивная организация действий: так в графической пробе на динамический праксис через 10 занятий Соня сделала только одну персевераторную ошибку, хотя наличие компенсаторных расподоблений элементов еще указывает на кинетические трудности (рис. 2).

Но самое большое удовлетворение нам принесли результаты повторного заполнения мамой шкалы Коннерса. Высокие показатели раздражительности, импульсивности и резкой смены настроения стали низкими. Суммарный балл снизился в результате с 21 до 12, что является нормативным. То есть проведенные занятия оказались очень эффективными для преодоления СДВГ.

Заключение

Данный случай очень хорошо демонстрирует особенности формирования речи и других психических функций в условиях двуи многоязычия:

• неодновременное и неодинаковое развитие разных языков, и прежде всего, неодновременное появление качественных скачков в развитии речевых функций на разных языках;

• несоблюдение  необходимых  условий формирования билингвизма (четкое разделение языка общения дома и в школе / детском саду) привело к возникновению ситуации несформированного билингвизма, что даже у очень способного ребенка отрицательно повлияло на развитие некоторых когнитивных (в первую очередь, категориальных), двигательных и эмоциональных функций;

• ребенок в ситуации дву- и многоязычия нуждается в психологическом, в том числе нейропсихологическом, сопровождении.

Список литературы

1. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте / Л. С. Выготский. Умст­венное развитие детей в процессе обучения. – М.-Л., 1935.

2. Глозман Ж.М. Нейропсихология детского возраста. – М.: Академия, 2009.

3. Глозман Ж.М., Потанина А.Ю., Соболева А.Е. Нейропсихологическая диагностика дошкольников. – М.: Питер, 2008.

4. Глозман Ж.М., Соболева А.Е. (ред.) Комплексная коррекция трудностей обучения в школе. – М.: Смысл, 2014.

5. Данилова Н.Н., Страбыкина Е.А., Глозман Ж.М., Плигина А.М. О механизме категоризации и его нарушениях при паркинсонизме / Материалы VI съезда РПО. – М., 2015.

6. Котик-Фридгут Б.С. Системно-динамическая концепция А.Р.Лурия и нейропсихология сегодня // Вопросы психологии. – 2002. – № 4, С. 68–76.

7. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. – М.: Изд-во МГУ, 1973.

8. Пассольт М. (ред.) Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития. –
М., 2004.

9. Schwartz M., Leikin M., Share D. Bi-literate Bilingualism versus Mono-literate Bilingualism: A Longitudinal Study of Reading Acquisition in Hebrew (L2) among Russian-speaking (L1) children. // Written Language and literacy, 2005, 8 (2), P. 179–206.

10. Walter S., Leue R. Sprachfцrderung in Kindertagesstдtten.– Berlin, 2001.

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.

Ключевые слова

билингвизм, многоязычие, нейропсихологическая коррекция, гностические функции, мнестические функции, интеллектуальная сфера, нейродинамика психической деятельности