ISSN 1997-9657
       

Кудрявцев В.Т. Освоение культуры – творческий процесс

№1 2008 Кудрявцев В.Т. Освоение культуры – творческий процесс
Фрагмент статьи

Современная психология рассматривает детское развитие как процесс приоб щения ребенка к миру культуры и его самоопределения в нем. В связи с этим возникает ряд вопросов, которые остаются открытыми и для науки, и для практики.

Творчество – язык культуры

Как ребенок овладевает культурным наследием? Можно ли сводить овладение к воспроизведению общественно необходимой суммы знаний, умений и навыков, готовых канонизированных норм и образцов деятельности людей? Либо же освоение культуры – это нечто большее, но тогда – что? Каковы способы педагогической организации различных видов деятельности дошкольника, внутри которых он превращает в свое личное достояние содержание подлинной культуры?

Гуманитарные науки, включая психологию, до сих пор остаются заложницами традиционного взгляда на культуру, основоположником которого является французский социолог Эмиль Дюркгейм. Этот взгляд обязывает видеть в культуре набор коллективно фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т. д.), которые с директивной жесткостью извне задают содержание нашего индивидуального опыта. Отсюда неминуемо вытекает необходимость противопоставления процессов освоения культуры (сво димого к тиражированию эталонов) и творчества. Здесь культура предстает перед ребенком как готовая данность, а не как источник развития его творческих способно стей. Конечно, психологи осознавали, что освоение культуры всегда предполагает некоторую «внутреннюю активность» ребенка, в каждом отдельном случае имеет индивидуально-неповторимый вектор. Соответственно, истоки «творческости», креативности пытались искать в стихийных проявлениях этой активности, а не в закономерностях освоения культуры, приобщения к ней как таковой.

Мы будем исходить из того, что сам магистральный путь растущего человека в культуру служит главной тропинкой творчества. Ведь культура это не только уже сложившийся, наличный коллективный опыт людей, но и их творческий потенциал, развивающийся в исторической перспективе и определяющий возможность психического развития тех, кто культурой овладевает. Каждое поколение, проживая стадию своего вхождения в мир культуры, обязательно обогащает этот потенциал новыми возможностями. Размышляя о путях национального воспитания, выдающийся мыслитель И. А. Ильин писал: «Русский ребенок должен увидеть воображением пространственный простор своей страны... Он должен почувствовать, что русская национальная территория уже освоена и еще недостаточно освоена русским наро дом. Национальная территория не есть пустое пространство «от столба до столба», но исторически данное и взятое духовное пастбище народа, его творческое задание, жилище его грядущих поколений». Как принято ныне говорить, «текст» культуры написан на языке творчества. Для не владеющего этим языком путь в культуру закрыт.

Культура – это не исторический музей, а хранилище человеческих возможностей, замыслов и перспектив, многие из которых до сих пор не реализованы. Именно поэтому она несет в себе условия происхождения и развития человеческих способностей – творческих по своей природе.Поэтому традиционное образование, ориентированное на «принцип трех П» (Подражание, Повторение, Послушание), не просто препятствует развитию творческого потенциала детей, но и не в состоянии обеспечить полноценное введение подрастающего поколения в культуру. Такое введение включает и формирование знаний, умений и навыков, неотделимых от творческих способностей, которые определяют возможность их самостоятельного приобретения (порождения).

В 1967 г. крупнейший отечественный дидакт М. Н. Скаткин поставил вопрос, «как “запрограммировать” в учебном предмете деятельную сторону его содержания, направленную на подготовку людей, способных к творческой деятельности...». В развитие этой линии в 1970–1980-х гг. И. Я. Лернером, В. В. Краевским и др. был сделан поистине революционный шаг – они разработали модель содержания образования, соотнесенную со структурой социокультурного опыта человечества. Это содержание предлагалось строить из четырех основных элементов социокультурного опыта: «опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умений действовать по образцу; опыта творческой деятельности – в форме принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоциональноценностных отношений – в форме личностных ориентаций».

Данная модель представляется прогрессивной и на сей день наиболее продуманной. Достаточно сказать, что «опыт творческой деятельности» впервые включен в содержание образования. Вместе с тем в ней заметно если не противопоставление, то разобщение «творческих» и «нетворческих» составляющих человеческой культуры.

Заслуживает внимания оценка приведенной модели, которую дал В. В. Давыдов: «Опыт творческой деятельности должен быть... не одним из... рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы (к ним относятся знания, умения и отношения человека к миру). В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено на развитие их личности».

И если бы «опыт творческой деятельности» понимался авторами в качестве ключевого, системообразующего звена модели, то, вероятно, и «опыт познавательной деятельности» фиксировался для них не только и не столько в знаниях, сколько в проблемах, «опыт осуществления известных способов деятельности» – не столько в «умениях действовать по образцу», сколько в способностях перестраивать эти умения и образцы там, где это нужно. Да и «опыт осуществления эмоционально-ценностных ориентаций» мог бы быть рассмотрен с точки зрения развития, раскрытия и реализации основного в человеческой личности – ее креативного потенциала (Э. В. Ильенков, В. В. Давыдов).

Все это создало бы условия для понимания освоения культуры как творческого процесса, в форме которого оно и выступает основой психического развития ребенка.

Открытие для других – открытие для себя – открытие себя

Видимо, не нужно быть профессиональным психологом, чтобы уловить главное отличие детского творчества от взрослого. Творе ниям взрослых людей присуща новизна, оригинальность, значимость и полезность для всего общества или его отдельных групп. Этими свойствами за редким исключением не обладают детские работы. Ребенок не изобретает языковых и нравственных норм, научных понятий и приемов труда, т. е. не создает ничего нового. Все это коллективно выработанное наследие культуры существовало еще до ребенка и является «новым» лишь для него. Однако освоить созданное человечеством он может только усилием собственной мысли и воображения. Ребенку предстоит как бы переоткрыть то, что уже было известно раньше.

Один из основоположников теории проблемного обучения – Т. В. Кудрявцев отмечал, что в психологии необходимо различать творчество как «открытие для других» и творчество как «открытие для себя». В первом случае цивилизация пополняется новыми техническими изобретениями, произведениями искусства, научными открытиями. Во втором – на передний план выступает не объективная, а субъек тивная новизна продуктов творчества. Психолог обычно смотрит на творчество сквозь призму этой субъективной новизны.

Вхождение ребенка в человеческий мир – это непрерывная цепочка «открытий для себя».

Простой, но очень показательный пример такого открытия приводит в своей последней книге «Психология субъекта» (СПб., 2003) А. В. Брушлинский.

Пятилетний мальчик, умеющий считать до двадцати, несмотря на многократные объяснения взрослых, никак не мог научиться определять время по часам. Это его очень тяготило. Когда мама при посторонних просила его сходить в комнату, в которой висели часы, чтобы узнать время, он, возвратившись, шепотом сообщал маме на ухо, где находятся большая и маленькая стрелки. Но однажды, лежа в кровати, малыш понял, как определять время по часам.

Ребенок не создал ничего нового в общепринятом смысле этого слова, сделал открытие для себя – научился определять время по часам. В дальнейшем детские «открытия Америк» и «изобретения велосипедов» могут быть более впечатляющими. По свидетельству В. А. Крутецкого, известного специалиста в области психологии математических способностей школьников, один шестиклассник, в силу обстоятельств пропустивший год обучения в школе, самостоятельно «переоткрыл» годовой курс геометрии.

Стоит ли свысока смотреть на маленьких «изобретателей велосипедов»? Ведь их «открытия» далеко не безразличны для человечества в целом, как может показаться на первый взгляд. Благодаря им происходит глобальное воспроизводство творческих способностей в масштабах всего общества. А значит, «открытия для себя» – непременное социальное и психологическое условие «открытий для других». Признаем честно: большинство взрослых до сих пор заняты рутинным, нетворческим трудом в разных сферах производства. Детство – чуть ли не единственный отрезок человеческой жизни, где творчество становится универсальным и естественным способом существования человека.

Освоение культуры – это не воспроизведение ее богатства по некоему заранее заданному шаблону, а процесс «активного использования», преобразования этого богатства. Любой фрагмент человеческой культуры и даже любая отдельная человеческая вещь, которую делает своим достоянием ребенок, таит одну особенность. Каждая из этих вещей имеет как бы двойное дно.

Многообразные предметы культуры воплотили в себе силы создателей, их способности, замыслы и перспективы (многие из которых до сих пор не реализованы). Через внешнюю, видимую, осязаемую и т. п. форму предмета («первое дно») ребенок так или иначе соприкасается и с этой внутренней стороной – невидимой «начинкой» культуры («второе дно»).

Полный текст статьи читайте в журнале «СДО».

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.