Ошибка
  • Копирование не удалось
  • Копирование не удалось
  • Копирование не удалось

Поливанова К.Н., Островерх О.С., Струкова А.С. Представления педагогов о детской самостоятельности в дошкольном возрасте

Аннотация

Актуальность тематики статьи. В современном образовании все большее внимание уделяется надпредметным результатам, таким как благополучие, социально-эмоциональное развитие, агентность (самостоятельность и инициатива) и т.д. В статье обсуждается рост значения одного из таких надпредметных результатов дошкольного образования – детской самостоятельности, приводятся примеры изменения международного дискурса, признание важности благополучия, социально-эмоциональных навыков, автономии и агентности (самостоятельности и инициативности). Кроме этого, описаны современные исследования факторов внешней среды (семейных и образовательных условий) формирования самостоятельности. Ставится проблема неопределенности используемых терминов и необходимости их доопределения.

Целью работы было выявить и описать практики развития самостоятельности в дошкольных образовательных организациях Москвы и Красноярска и описать образ самостоятельности, который реализуется в этих практиках.

Описание хода исследования. В рамках работы было проведено качественное исследование, 14 тематических интервью с руководителями и педагогами дошкольных образовательных организаций двух городов-миллионников РФ. Для разработки гайда интервью использовались материалы, предоставленные педагогами, работающими в русле идей Монтессори. Целью исследования было выявление отношения педагогов к новым ориентирам развития ДО, а также их представлений о возможности развития самостоятельности воспитанников и успехов в этой деятельности.

Результаты исследования. Анализ ответов педагогов показал, что самостоятельность следует рассматривать в трех сферах – быту, игре и продуктивной деятельности. Проявления самостоятельности могут быть неодинаковыми. Самостоятельность связывается с заинтересованностью ребенка в выполняемой им деятельности, большое внимание уделяется способности ребенка закончить начатое им дело, что в более широком контексте самостоятельности представляется спорным.

Наиболее трудным для педагогов оказалось описание принятых в их детском саду практик развития самостоятельности: педагоги или затруднялись их четко описать, или, напротив, называли все детские активности. Практически не удалось выявить признаки успешности педагогических усилий по развитию самостоятельности.

Заключение. Полученные данные говорят об общем положительном отношении к необходимости развития детской самостоятельности, однако указывают и на трудности в реализации этой задачи. Так, обнаружено, что препятствие в развитии самостоятельности педагоги видят в небезопасности предоставления детям-дошкольникам свободы действий. Кроме того, можно утверждать, что конструкт «самостоятельность» не имеет четкого определения, и представления педагогов отражают эту неопределенность. Нами выявлено и отсутствие признанных, принятых методик развития самостоятельности, педагоги затрудняются дать оценку своей работе, высказывать суждения об эффективности той или иной деятельности, направленной на повышение уровня самостоятельности.

Фрагмент статьи

Введение

Современные тенденции развития образования характеризуются все большим вниманием к надпредметным областям образовательных достижений (Фрумин, Добрякова, Баранников, & Реморенко, 2018). Так, в частности, в ФГОС дошкольного образования указано (п.1.6), что Стандарт направлен на решение задач «охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия»; «создания благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром»; «формирования общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности» (Министерство образования и науки РФ, 2019).

Таким образом, ФГОС прямо указывает на ценность детского благополучия и развитие детской самостоятельности и инициативы. Кроме этого, некоторые международные исследования указывают на связь между действиями учителя, направленными на развитие автономии детей, и депрессивными состояниями: исследователи пришли к выводу, что использование учителем поддерживающего автономию стиля преподавания смягчает проявление депрессивных симптомов (Zhang, Jin, & Cui, 2021).

Следовательно, обсуждая вопросы качества дошкольного образования, исследователь должен поставить вопрос о том, в какой мере реальная практика ДО обеспечивает решение этих задач. Данное исследование направлено на изучение представлений педагогов о педагогических практиках, обеспечивающих формирование самостоятельности и инициативы.

Современные представления о детской самостоятельности

Сами по себе конструкты самостоятельности и инициативы не определены в своей конкретике. Понятно, что самостоятельный ребенок умеет сам, без помощи взрослых, одеться или съесть кашу (в зависимости от возраста), но это ли мы имеем в виду, говоря о самостоятельности? Вероятно, все-таки что-то большее. Тем более, что в Стандарте (вновь обратимся к тексту ФГОС) указано и на амплификацию возраста, и на необходимость соответствия условий ДО возрастным запросам, и на развитие творческого потенциала. Т.е., говоря о самостоятельности и инициативе, мы выходим за пределы простого выполнения стандартных действий, которые осваиваются ребенком в жизненном цикле, мы подразумеваем нечто иное.

В международной повестке сегодня мы видим сильный тренд на внимание к детскому благополучию (Поливанова, 2020) и практически параллельно – на обсуждение детской агентности. Под агентностью понимается наличие способности и желания позитивно влиять на собственную жизнь и жизнь вокруг. Иными словами, под агентностью понимается способность (и желание) к изменению наличной ситуации. Кроме того, вводится понятие со-агентности, под которым понимается взаимодействие, совместная деятельность, интерактивные отношения (interactive mutually supportive relationship).

Что такое агентность и что такое самостоятельность? Мы полагаем, что сегодня смысл этих терминов не до конца прояснен. Отчасти, как нам представляется, это связано с тем, что в отечественной традиции развивалась одна линия исследований и закреплялись одни термины, в западной – другие. В частности, в русле широкого спектра работ по изучению т.н. кризиса 7 лет и готовности к школе широко применялось понятие «произвольность». Под ним понималась способность удерживаться от импульсивного реагирования, следовать за инструкциями педагога и т.п. Позже в работе К.Н. Поливановой (Поливанова, 2001) было показано, что обсуждение онтогенеза как стадиального процесса приводит к признанию всех возрастных новообразований определенной формой произвольности, поскольку каждый этап связан с новым уровнем «овладения собственным поведением».

Полный текст статьи читайте в журнале "СДО"

Список литературы

1. Министерство образования и науки РФ. Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования. – ред. 21.01.2019 г. – дата обращения: 1.11.2021 г.. – https://fgos.ru.
2. Монтессори М. Мой метод / Пер. А.В. Колесникова, Е.А. Рязанцева. – М.: Центрполиграф, 2020.
3. Поливанова К.Н. Новый образовательный дискурс: благополучие школьников // Культурно-историческая психология. – 2020. – Т.16. doi:10.17759/chp.2020160403.
4. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. – М.: Академия, 2001. – 184 c.
5. Фрумин И.Д. и др. Универсальные компетентности и новая грамотность: чему учить сегодня для успеха завтра. – М.: НИУ ВШЭ, 2018. – 28 c.
6. Хилтунен Е.А., Борисова О.Ф., Михайлова В.В. Примерная основная образовательная программа дошкольного образования «Детский сад по системе Монтессори». – М.: Национальное образование, 2014.
7. Bernier A., Carlson S. Whipple N. From external regulation to self-regulation: Early parenting precursors of young children’s executive functioning // Child Development. Michigan : Society for Research in Child Development, 2010. 1: Vol. 81. 326–339. doi: https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2009.01397.x
8. Blair C. и Raver C. Individual development and evolution: Experiential canalization of self-regulation // Development Psychology. Washington: APA, 2012. 3: Vol. 48. 647–657. doi: http://dx.doi.org/10.1037/a0026472
9. Leyva D. et al. Elaboration and autonomy support in low-income mothers’ reminiscing: links to children’s autobiographical narratives // Journal of cognition and development. London: Taylor & Francis, 2008. 4: Vol.9. 363–389. doi: https://doi.org/10.1080/15248370802678158
10. Linkiewich D. et al. Parental autonomy support in relation to preschool aged children’s behavior: examining positive guidance, negative control and responsiveness // Clinical child psychology and psychiatry. Edmonton, 2021. 3: Vol. 26. –810-822. doi: https://doi.org/10.1177/1359104521999762
11. McClelland M. et al. Self-regulation [Раздел книги] // Handbook of life course health development. Cham: Springer, 2018. doi: http://dx.doi.org/10.1007/978-3-319-47143-3_12
12. Meuwissen A.S., Carlson S.M. The role of father parenting in children’s school readiness: a longitudinal follow-up // Journal of family psychology. Washington: APA, 2008. 5: Vol. 32. 588–598.
13. Meuwissen A.S., Carlson S.M. Fathers matter: the role of father parenting in pre-schoolers’ executive function development // Journal of experimental child psychology. Amsterdam: Elsevier, 2015. 1–15. doi: http://dx.doi.org/10.1037/fam0000418
14. OECD Early learning and child well-being in the United States. Paris: OECD Publishing, 2020. doi: https://doi.org/10.1787/198d8c99-en
15. OECD Early Learning and Child Well-being: A Study of Five-year-Olds in England, Estonia, and the United States. Paris: OECD Publishing, 2020. doi: https://doi.org/10.1787/3990407f-en
16. OECD Helping our Youngest to learn and grow: policies for early learning. Paris: OECD Publishing, 2019. doi: https://doi.org/10.1787/9789264313873-en
17. OECD Student agency for 2030. Paris: OECD Publiching, 2019.
18. Reeve J. Teachers as Facilitators: What autonomy-supportive teachers do and why their students benefit. Chicago: Chicago Press, 2006. 3: Vol.106.225-236. doi: https://doi-org /10.1086/501484
19. Zhang D, Jin B., Cui Y. Do Teacher Autonomy Support and Teacher-Student Relationships Influence Students’ Depression? A 3-Year Longitudinal Study // SCHOOL MENTAL HEALTH. Berlin: Springer, 2021. doi: https://doi-org /10.1007/s12310-021-09456-4
20. Zhang H., Whitebread D. Identifying characteristics of parental autonomy support and control in parent-child interactions // Early child development and care. London: Taylor&Francis, 2021. 2: Vol. 191. 307–320. doi: https://doi.org/10.1080/03004430.2019.1621303

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.

Ключевые слова

детская самостоятельность, автономия, инициатива, агентность, педагогические практики в детском саду