ISSN 1997-9657
       

Фтенакис В.Э., Шмитт А. Проект «приобретение естественнонаучных знаний»: развитие стратегии внедрения образовательных программ в дошкольном образовании

№3 2015 Фтенакис В.Э., Шмитт А.  Проект «приобретение естественнонаучных знаний»: развитие стратегии внедрения образовательных  программ в дошкольном образовании
Аннотация

В данной статье рассматривается история развития образовательных программ в Германии, дается взгляд на построение образовательных программ, которые разработали федеральные земли Германии и которые внедряются как инструмент обеспечения гарантии качества образования и / или как инновационный инструмент управления образовательной системой и образовательными процессами. Автор рассказывает о проекте «приобретение знаний», разработанном для стратегии внедрения образовательных программ, и дает отчет о его внедрении. Целью проекта «приобретение естественнонаучных знаний» является обеспечение поддержки внедрения образовательных программ. В статье описывается разработанная в проекте стратегия развития партнерства в образовании, а также компетентностная модель квалификации педагогических кадров.

Полный текст

Введение

С начала 1990-х годов в мире ведутся политические и профессиональные дебаты относительно значения и значимости раннего обучения. Новейшие результаты исследований в сфере психологии развития, педагогики, нейрофизиологии доказывают важное значение раннего образования для развития детей и для продуктивности системы образования. (Baroody, Lai, & Mix, 2006); Goswami, 2008; Sodian, Koerber & Thoemer, 2004 ). Поэтому во всем мире проблема раннего образования выносится для обсуждения на повестку дня.

Понимание раннего образования как фундамента образовательной системы приводит к необходимости повышения качества дошкольного образования.

Создание  образовательных  программ, внедрение которых инициируется по всему миру, должно гарантировать качество обучения. Объясняется это распространяющейся глобализацией, рассматривающей образование как основной ресурс общества, а также переходом в просвещенное общество («экономику знаний»), которое видит в раннем обучении базу для обучения в течение всей жизни. Образовательные программы должны содействовать целенаправленному использованию потенциала раннего обучения.

В дальнейшем образовательные программы могут использоваться как инструмент управления децентрализацией и дерегуляцией системы образования, чтобы избежать на местном уровне неравенства в отношении возможностей образования. Образовательные программы предлагают помощь в ориентации для специалистов и основу взаимопонимания между семьями и образовательными учреждениями в вопросах содержания образования и форм обучения.

Образовательные программы такого рода являются обязательными в большинстве стран мира, они схожи с программами начальной школы. Программы помогают в общественной оценке образовательных процессов в дошкольных образовательных учреждениях путем документального фиксирования сложных процессов для внешнего пользования, делая их, таким образом, прозрачными и понятными.

Образовательные  программы  предлагают рамки организации раннего обучения, но их недостаточно, чтобы гарантировать высокое качество в сфере дошкольного образования. Педагоги раннего обучения считают, что перенос образовательной программы в их учреждение – это обязательное требование, хотя зачастую общие ориентировочные рамки образовательных программ внедряются в конкретную педагогическую ситуацию. Педагогам нужны стратегии для внедрения образовательной программы.

Именно на это направлен проект «приобретение знаний» немецкого фонда «Телеком» университета Бремен, который способствует внедрению образовательных программ с основным упором на математику, естественнонаучные дисциплины, технологию и информационно-медийные предметы.

В первую очередь, проект внедрения образовательных  программ  предоставляется партнерам в сфере образования, другим образовательным организациям и непосредственно родителям. В дальнейшем проект фокусируется на подготовке педагогических кадров с использованием социально-конструктивных подходов в компетентно-ориентированной модели. Это вносит вклад в концептуализацию качества образования и подготавливает основу для внедрения принятых федеральными землями рамочных программ образования.

1. Развитие образовательных программ для сферы дошкольного образования

1.1. Разработка образовательных программ в мире

С середины 1990-х годов в сфере дошкольного образования внедрялись образовательные программы, которые были сфокусированы на конкретизации и обязательном фиксировании воспитательных и образовательных задач для детей младше 6 лет.

Новая Зеландия, например, в 1996 году представила образовательную программу «Te Whoriki» для детей от 0 до 5 лет. Эта билингвальная и бикультурная программа является обязательной для всех учреждений страны.

В этом же году норвежское министерство по делам семьи и ребенка выпустило образовательную программу для детей от 0 до 6 лет, а Финляндия – образовательную программу для 6-летних детей.

Вслед за ними в 1997 году министерство образования Австралии представило курикуллум  (образовательную  программу) для детей 4–5 лет. В том же году Швеция стала инициатором принципиально новой организации дошкольного образования –дошкольная  сфера  была  интегрирована в образовательный комплекс, а в 1998 году министерство культуры Швеции разработало образовательный план для детей от 0 до 6 лет. В данном случае речь идет об общем ориентировочном плане, который концентрируется на обучении детей и опирается на демократические принципы.

В феврале 2000 года министерство образования и занятости Великобритании опубликовало образовательный план для детей от 3 до 6 лет, в то время как другие страны, например, Греция в 2001-м и Франция в 2003-м, конкретизировали свои образовательные планы, включив детей младше 3 лет.

Так, Финляндия в Год ребенка (2003/2004) ввела образовательный план для детей от 0 до 6 лет. Дания – страна, которая долгое время была против какого-либо регулирования дошкольной системы, – также разработала в Год ребенка образовательный план для детей от 0 до 6 лет.

1.2. Разработка образовательных программ в Германии

В Западной Германии уже в ходе реформы образования в 1970-х годах был сделан акцент на значении раннего детства как части системы образования, особенно в возрасте от 3 до 6 лет. С середины 1990-х годов в объединенной Германии возобновилась дискуссия касательно проблем раннего обучения детей.

В 1995 году к дебатам педагогов подключились политики. Как следствие, по инициативе Комиссии Федеральных Земель (BLK) был учрежден форум «Образование», результаты работы которого были представлены в 2002 году (Arbeitsstab Forum Bildung, 2001).

На первом месте среди 12 рекомендаций, сформулированных форумом «Образование», стояла новая оценка процессов раннего обучения в образовательных учреждениях для детей младше 6 лет. Не в последнюю очередь, это произошло после анализа результатов исследований PISA, которое отвело образовательной системе Германии невысокую позицию в сравнении с другими странами.

В значительной мере были оставлены без внимания представленные летом 2001 года результаты исследования Организации Экономического Сотрудничества и Развития (ОЭСР) «Продуктивный старт» в сфере раннего детского воспитания и образования в 10 европейских и 2 неевропейских странах (Австралия и США). Германия не принимала участия в этом исследовании, присоединившись к нему только в 2003 году (Starting strong Early childhood education and care. OECD, 2001).

На основе результатов исследования ОЭСР в 2004 году возобновились дебаты о значимости раннего обучения детей  (Starting Strong. Lдderbericht Deutschland. OECD, 2004).

1.3. Образовательные программы первого поколения в Германии

Ответом на результаты возобновившихся дебатов о значении раннего образования стала разработка образовательных программ для дошкольнойсферы. По инициативе федеральной земли Бавария начальная ступень образовательной системы была выведена из «состояния профессиональной неопределенности». Благодаря разработке образовательной программы была проведена систематизация и заложена основа дошкольного образования.

В наши дни во всех федеральных землях существуют образовательные программы, которые предоставляют обязательный стандарт для работы образовательных учреждений.

Образовательные программы первого поколения обнаруживают некоторые недостатки, а именно: они сфокусированы на одной ступени образовательной системы и, хотя ставят ребенка в центр внимания, непосредственно усиливают образовательную структуру, которая разделяет институты друг от друга, тем самым делая процесс образования не непрерывным.

Многие образовательные программы оправданно допускают индивидуализацию образовательного процесса, но, в большинстве случаев, сохраняют требование оставаться в рамках программы.

Интересно также, что отсутствие понимания основных образовательных направлений показывает, что программы часто не дифференцируются между образовательными направлениями и усиливающимися компетенциями.

Не менее важно, что образовательные программы первого поколения пренебрегают неформально организованными образовательными процессами, особенно теми, которые проходят вне образовательного института и упускают факт, что эффективное обучение опирается на укрепление образовательной среды.

Более глубокий взгляд на построение образовательных программ, которые разработали федеральные земли, позволяет определить высокую диверсификацию в отношении их функциональности. Они внедряются как инструмент обеспечения гарантии качества образования и / или как инновационный инструмент управления образовательной системой и образовательными процессами.

1.4. Образовательные программы второго поколения в Германии

Образовательные программы второго поколения пытаются устранить вышеперечисленные недостатки. Ведущую позицию в разработке инновационных образовательных программ заняла федеральная земля Гессен под руководством Государственного института по ранней педагогике.

На  базе  образовательной  программы Гессена построена образовательная программа для детей от 0 до 10 лет в Тюрингии, за ней последовали программы федеральных земель Шлезвиг-Гольштейн, Северная Рейн-Вестфалия, а позднее Бавария (Bayerisches Staatsministerium fьr Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Bayerisches Staatsministerium fоr Unterricht und Kultus (Hrsg.), 2012).

Образовательные программы второго поколения являются межинституциональными и образовательно-ориентированными, и при этом они в высокой степени индивидуализированы.

Они сфокусированы на ребенке, а не на образовательном институте.

Образовательные программы вводят трансформированное понимание последовательности в процессе образования и по-новому представляют переходы от уровня к уровню образования.

Разработка образовательных программ второго поколения является результатом демократических партиципаторно организованных процессов взаимопонимания. Такие програм- мы понимаются как открытые проекты, которые подлежат непрерывному дальнейшему развитию и оптимизации. Другим признаком образовательных программ второго поколения является иное понимание взаимодействия в системе образования.

Образование определяется как социальный процесс, который вплетен в конкретный контекст и со-конструируется детьми, педагогами, родителями и другими взрослыми.

Другими словами, начинается процесс замещения конструктивистских подходов, на которых базируется концепция образования, социально-конструктивистскими. Характерным для образовательных программ второго поколения является то, что в фокусе внимания находится ребенок, дети с самого начала воспринимаются компетентными соучастниками собственного развития и образования.

Программа образования и воспитания детей от 0 до 10 лет в Гессене реализует эти принципы  (Hessisches Sozialministerium & Hessisches Kultusministerium (Hrsg.), 2007). Данная программа является межинституциональной и охватывает дошкольную и школьную ступени.

Она определяет мировоззренческие концепции, которым последовательно следуют в разных возрастных категориях:

• сильные дети;

• медиа-коммуникативно компетентные дети;

• дети как креативные художники;

• дети как активные ученики, исследователи и открыватели;

• ответственные, действующие согласно принятым ценностям дети.

Этим мировоззренческим концепциям соответствуют образовательные направления.

Например, естественнонаучное образовательное направление имеет особый потенциал для реализации  мировоззренческой  концепции «дети как активные ученики, исследователи и открыватели». При этом важно четко понимать соответствие мировоззренческих концепций и образовательных направлений, в то же время образовательные направления являются взаимозависимыми.

Так, например, танцы (служащие для повышения креативности) также усиливают понимание математики (приобретение опыта с музыкальным ритмом, пространственным положением, временной последовательностью и языковыми названиями).

Образовательные программы второго поколения определяют базовые компетенции.

Программа  образования  и  воспитания Баварии  (Bayerisches Staatsministerium fоr Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut fьr Frьhpдdagogik (Hrsg.), 2007) и Гессена  (Hessisches Sozialministerium & Hessisches Kultusministerium (Hrsg.), 2007)  для детей от 0 до 10 лет фокусируется на четырех компетенциях:

• индивидуальные компетенции;

• компетенции, необходимые для действий в социальном контексте;

• ученические и ученическо-методические компетенции;

• компетенции, направленные на стрессоустойчивость (резильентность).

Другая характеристика программ второго поколения касается понимания и оперирования различиями. В новых программах различия одобряются, приветствуются и целенаправленно используются для большего накопления опыта.

Новое понимание различий отражает культурное многообразие, рассматривает его как возможность принятия во внимание многообразия в образовательных планах. И наконец, новые программы подчеркивают необходимость преодоления фокусирования системы образования на идентификацию и устранение слабых сторон детей и сконцентрированы на компетентностно-ориентированные потребности детей (Borkowski & Schmitt, 2013, S. 279–305).

2. Проект «приобретение естественнонаучных знаний» – поддержка перехода на новые образовательные программы

Само собой разумеется, что образовательные планы могут вступать в силу как инструменты управления, гарантирующие качество, только в том случае, если они действительно внедрены на практике.

В виду того, какие высокие требования предъявляются к педагогическому составу, ни в коем случае нельзя исходить из предположения, что это удастся сделать без целенаправленных стратегий внедрения образовательных планов (Viernickel & Schwarz, 2009).

Целью проекта «приобретение естественно-научных знаний» является обеспечение поддержки внедрения образовательных программ.

В рамках проекта были разработаны стратегии внедрения программ для педагогического состава, которые позволяют им реализовать цели и содержание образовательных программ по направлениям: математика, естественнонаучные предметы, технологии и информационно-медийные предметы. На этих направлениях обучения показывается в качестве образца, как в педагогической деятельности может осуществляться внедрение и реализация образовательных программ, причем перенос на другие направления обучения должен поддерживаться многочисленными перекрестными ссылками.

При этом проект «приобретение естественнонаучных знаний» в отношении образовательной цепочки сфокусирован на первую ступень образовательной системы – дошкольную сферу с учетом начальной ступени обучения.

Математика,  естественнонаучные  дисциплины, технология и медиа-направления обучения, которыми в ранней педагогике до поры до времени пренебрегали, – оказались в центре внимания, тем самым получив признание как важные направления раннего обучения. Их включение в дошкольное образование разумно и уместно, т.к. эти предметы вызывают особую радость у маленьких детей и дают им возможность проявить свои способности.

3. Структура стратегий внедрения реализации образовательных программ

Стратегии  внедрения  образовательных программ для направлений обучения были разработаны в тесном согласовании с педагогами-практиками и в сотрудничестве с образовательными учреждениями, куда они были направлены для одобрения.

Наряду с этим было гарантировано профессиональное качество программ путем учета мнения экспертов, которое они высказывали по тем или иным направлениям обучения.

Принимая во внимание ответственность федеральных земель за сферу дошкольного образования и многообразие немецких образовательных программ, была установлена общая для всех федеральных земель релевантность материалов путем анализа образовательных

программ земель касательно реализации упомянутых направлений.

На основе сравнительного обзора, дополненного и конкретизированного инновационными международными программами и международной профессиональной литературой, были определены исходные рамки четырех направлений образования.

Для того чтобы реализация педагогами образовательных программ стала возможной, в стратегии внедрения были включены следующие части:

А. Общие принципы образования в дошкольной сфере.

Б. Основные положения, которые ясно определяют, о чем идет речь в каждом из направлений обучения.

В. Основы психологии развития (основы возрастной психологии), которые имеют значение в процессе реализации упомянутых направлений образования.

Г. Цели обучения упомянутых направлений образования.

Д. Представление метода проекта, основанного на метакогнитивном подходе.

Е. Предъявление примеров проекта, в которых наглядно представлена реализация общих принципов, основных положений и целей обучения в специфических направлениях обучения в педагогической деятельности (Fthenakis, Schmitt, Daut, Eitel & Wendell, 2009; Fthenakis, Schmitt, Eitel, Gerlach, Wendell & Daut, 2009; Fthenakis, Wendell, Daut, Eitel, & Schmitt, 2009; (Fthenakis, Wendell, Eitel, Daut & Schmitt, 2009).

4. Общие принципы в сфере дошкольного образования

К общим принципам в сфере дошкольного образования, изложенным в четырех частях, принадлежат конкретизированное понимание образования, понимание ребенка, а также доктрина планирования и реализации педагогической работы. Эти общие принципы действительны для всех направлений обучения в одинаковой мере. Для понимания образования значимы следующие аспекты:

• Под образованием понимается социальный процесс, длящийся в течение всей жизни, проходящий в совместном коммуникативном взаимодействии и основанный на сотрудничестве; при этом решающее значение придается организации взаимного сотрудничества между детьми и педагогами или между детьми в педагогической деятельности.

• Образование служит развитию детей и способствует его продвижению вперед.

• Дети получают знания, в первую очередь, на основе предыдущего опыта и во взаимодействии со своими партнерами по взаимодействию в социальном обиходе и соконструировании, а не через сообщение уже готовых знаний.

• Дети и взрослые активно участвуют в процессе образования.

• Образовательные процессы протекают в социальном и культурном контексте, с ними взаимосвязаны и от них зависимы.

• Образовательные цели направлены на формирование и усиление базовых компетенций; что включает воспитание в детях ответственности за свои действия по отношению к самим себе, по отношению к другим и по отношению к миру в целом.

Касательно понимания ребенка – как части общих принципов – мы исходим из следующих установок:

• Дети обладают разнообразными компетенциями.

• У детей есть потребность в установлении связей с другими людьми, и они вступают с ними в коммуникацию.

• Дети активно участвуют в организации образовательных процессов, они являются активными «создателями» своих знаний.

• Дети любознательны, они хотели бы учиться и открывать мир.

• Каждый ребенок отличается от других своей индивидуальностью.

• Развитие ребенка – это комплексный и  индивидуально  протекающий  процесс, и сравнение развития различных детей не является справедливым.

• У детей есть права, в том числе право на самое лучшее образование, на раскрытие личности, на обсуждение организации процесса обучения и воспитания.

К основным принципам планирования и осуществления педагогической деятельности, которые релевантны для всех направлений обучения, принадлежит, например, междисциплинарное обучение, индивидуальная организация обучающих процессов, а также соответствующая оценка многообразия.

5. Характерные педагогические и психологические основы и цели обучения

С целью сопровождения так называемых общих педагогических положений, в отдельной части освещается, как реализуются на конкретном уровне общие педагогические принципы в каждом отдельном педагогичеком направлении.

Базируясь на соответствующих предметно-дидактических концепциях, разъяснены математические, естественнонаучные, технологические и медиакомпетенции и каким образом образовательные процессы должны быть организованы в связи с жизненными и повседневными процессами и на основе непосредственного опыта детей.

Далее уточняется способ организации поддерживающего взаимодействия между педагогами и ребенком, а также между сверстниками, особо отмечается креативный и активный характер образовательных процессов.

Разработано специфическое развитие позитивных внутренних установок и методических компетенций как целей образовательных процессов, и указано на значение побуждающей к действию образовательной среды.

Также изложены характерные педагогические и психологические основы соответствующих направлений образования: математика, естественнонаучные дисциплины, технология  и  информационно-медийные предметы.

Для такого направления обучения, как математика, разъясняется, например, развитие понимания категорий и последовательностей, ориентации во времени и пространстве, понятия о числе, формирование компетенции счета и арифметической компетенции (Fthenakis, Schmitt, Daut, Eitel & Wendell, 2009).

Наряду с основными положениями и основными принципами возрастной психологии для каждого направления образования сформулированы специфические образовательные цели, которые уже были представлены в отдельных образовательных программах и затем разработаны на основе сравнительного анализа (Fthenakis, Schmitt, Eitel, Gerlach, Wendell & Daut, 2009); Fthenakis, Wendell, Daut, Eitel & Schmitt, 2009); Fthenakis, Wendell, Eitel, Daut & Schmitt, 2009). 

Список литературы

Amato, P. A. & Booth, A. (1996). A prospective study of divorce and parent-child relationships. Journal of Marriage and the Family, 58, 356-365.
Arbeitskreis  Deutscher  Qualifikationsrahmen  (2011).  Deutscher  Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen. Verabschiedet vom AK DQR am 22. März 2011, www. deutscherqualifikationsrahmen.de/de?t=/documentManager/sfdoc.file.supply&fileID = 1382436343763.
Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (2013). DQR. Liste der zugeordneten Qualifikationen. Aktualisierter Stand: 1. August 2013, www.deutscherqualifikationsrahmen.de/ de?t=/documentManager/sfdoc.file.supply&fileID=1386080914773.
Arbeitsstab Forum Bildung. (2001). Ergebnisse des Forum Bildung, 1. Empfehlungen des Forum Bildung. Bonn: Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungs- förderung. www.blk-bonn.de/papers/forum-bildung/ergebnisse-fb-band04.pdf.
Baroody, A. J. Lai, M.-L. & Mix, K. S. (2006). The development of young children’s number and operation sense and its implications for early childhood education. In B. Spodek & O. N. Saracho (Hrsg.), Handbook of research on the education of young children (S. 187–221). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Staatsinstitut für Frühpädagogik (Hrsg.) (2007). Der Bayerische Bildungs und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung (2., aktualisierte und erweiterte Auflage) Mannheim: Cornelsen Scriptor.
Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen & Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus (Hrsg.) (2012). Gemeinsam Verantwortung tragen. Bayerische Leitlinien für die Bildung und Erziehung von Kindern bis zum Ende der Grundschulzeit, www.stmas.bayern.de/imperia/md/content/stmas/stmas_ internet/kinderbetreuung/bildungsleitlinien_barrierefrei.pdf.
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2003). Auf den Anfang kommt es an! Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland. Weinheim: Beltz.
Borkowski, S. & Schmitt, A. (2013). Ressourcenorientierung in der Elementarpädagogik. In R. Geene, C. Höppner & F. Lehmann (Hrsg.), Kinder stark machen: Ressourcen, Resilienz, Respekt. Ein multidiziplinäres Arbeitsbuch zur Kindergesundheit (S. 279-305). Bad Gandersheim: Verlag Gesunde Entwicklung.
Central Advisory Council for Education (Hrsg.) (1967). Children and their primary schools. London: Her Majesty’s Stationery Office.
Coleman, J. (1966). Equality of Educational Opportunity (COLEMAN) Study (EEOS). Inter-university Consortium for Political and Social Research, dx.doi.org/10.3886/ ICPSR06389.v3.
Daut, M.; Eitel, A.; Meske, M.; Mierau; S., Sandow, N.; Mühlig-Versen, A.; Schulte-Pelkum, J. & Wulf, M. (2011). Bericht über die formative Evaluation. Interner Bericht des Projekts Natur-Wissen schaffen.
Europäische Kommission (2008). Der Europäische Qualifikationsrahmen für lebenslanges Lernen (EQR). Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften, http://www.eu-bildungspolitik.de/uploads/dokumente_instrumente/2008_kom_eqr_ broschuere.pdf
Fthenakis, W. E.; Schmitt, A.; Bergner, M.; Daut, M.; Eitel, A.; Meske, M.; Mierau, S. & Sandow, M. (2014). Früh beginnen: die Familie als Bildungsort – wie Bildungspartner- schaft gelingen kann. Essen: Logo.
Fthenakis, W. E.; Daut, M.; Eitel, A.; Schmitt, A. & Wendell, A. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 6: Portfolios im Elementarbereich. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.
Fthenakis, W. E.; Schmitt, A.; Daut, M.; Eitel, A. & Wendell, A. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 2: Frühe mathematische Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.
Fthenakis, W. E.; Schmitt, A.; Eitel, A.; Gerlach, F.; Wendell, A. & Daut, M. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 5: Frühe Medienbildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.
Fthenakis, W. E.; Wendell, A.; Daut, M.; Eitel, A. & Schmitt, A. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 4: Frühe technische Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.
Fthenakis, W. E.; Wendell, A.; Eitel, A.; Daut, M. & Schmitt, A. (2009). Natur-Wissen schaffen. Band 3: Frühe naturwissenschaftliche Bildung. Troisdorf: Bildungsverlag EINS.
Goswami, U. (2008). Cognitive development: The learning brain. Hove, East Sussex: Psychology Press.
Hessisches Sozialministerium & Hessisches Kultusministerium (Hrsg.) (2007). Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. Paderborn: Bonifatius.
Jugendministerkonferenz (2002). Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 06./07. Juni 2002. Bildung fängt im frühen Kindesalter an. www.mbjs.brandenburg.de/sixcms/ media.php/5527/TOP%204%20-%20Beschluss.15475542.pdf.
Katz, L. G. & Chard, S. (2000). Engaging children›s minds: The project approach (2. Aufl.). New York: Ablex.
Kultusministerkonferenz (2002). Rahmenvereinbarung über Fachschulen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.11.2002 i.d.F. vom 27.02.2013, www.kmk.org/ fileadmin/veroeffentlichungen_beschluesse/2002/2002_11_07-RV-Fachschulen.pdf.
Kultusministerkonferenz (2011). Kompetenzorientiertes Qualifikationsprofil für die Ausbildung von Erzieherinnen und Erziehern an Fachschulen/Fachakademien. Beschluss der KMK vom 01.12.2011, www.kmk.org/fileadmin/veroeffentlichungen_ beschluesse/2011/2011_12_01-ErzieherInnen-QualiProfil.pdf.
Kultusministerkonferenz & Jugend- und Familienminsterkonferenz (2010). Weiterent- wicklung der Aus-, Fort- und Weiterbildung von Erzieherinnen und Erziehern – Gemeinsamer Orientierungsrahmen »Bildung und Erziehung in der Kindheit«. Beschluss der KMK vom 6.09.2010 und der JFMK vom 14.12.2010, www.kmk.org/fileadmin/ veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_09_16-Ausbildung-Erzieher-KMK-JFMK. pdf.
NICHD Early Childhood Research Network (Hrsg.) (2005). Child care and child development. New York: Guilford.
Oberhuemer, P. (2004). Bildungskonzepte für die frühe Kindheit in internationaler Perspektive. In W. E. Fthenakis & P. Oberhuemer (Hrsg.), Frühpädagogik international. Bildungsqualität im Blickpunkt (S. 359-383). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften.
OECD (2001). Starting strong. Early childhood education and care. OECD, www.oecd.org/ newsroom/earlychildhoodeducationandcare.htm.
OECD (2004). Starting Strong. Länderbericht Deutschland 2004 – `Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung (FBBE) in der Bundesrepublik Deutschland, www.bmfsfj.de/bmfsfj/generator/RedaktionBMFSFJ/Pressestelle/Pdf-Anlagen/oecdstudie-kinderbetreuung,property=pdf.pdf.
OECD (2013). PISA 2012 Results: Excellence through equity (Volume II). Preliminary version – Giving every student the chance to succeed, www.keepeek.com/Digital- Asset-Management/oecd /education/pisa-2012-results-excellence-through-equity- volume-ii_9789264201132-en#page1.
Pramling, I. (1990). Learning to learn: A study of Swedish preschool children. New York, NY: Springer.
Schmitt, A. (2012). Was sind »gute Aufgaben« in Projekten im Elementarbereich? In J. Kosinar & U. Carle (Hrsg.), Aufgabenqualität in Kindergarten und Grundschule (S. 29-40). Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren.
Sodian, B.; Koerber, S. & Thoemer, C. (2004). Naturwissenschaftliches Denken im Vorschulalter. Bildungsziele und Lernvoraussetzungen. In T. Hansel (Hrsg.), Frühe Bildungsprozesse und schulische Anschlussfähigkeit (S. 138-149). Holzheim: Centaurus.
Sylva, K.; Melhuish, E. C.; Sammons, P.; Siraj-Blatchford, I. & Taggart, B. (2004). The effective provision of pre-school education (EPPE) project. Final report. A longitudinal study funded by the DfES, 1997 – 2004. London: Department for Education and Skills.
Tietze, W.; Becker-Stoll, F.; Bensel, J.; Eckhardt, A. G.; Haug-Schnabel, G.; Kalicki, B.; Keller, H. & Leyendecker, B. (Hrsg.) (2013). Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung in der frühen Kindheit (NUBBEK). Kiliansroda: verlag das netz.
Viernickel, S. & Schwarz, S. (2009). Schlüssel zu guter Bildung, Erziehung und Betreuung: Wissenschaftliche Parameter zur Bestimmung der pädagogischen Fachkraft-Kind-Relation, www.gew.de/Binaries/Binary47887/expertise_gute_betreuung_web2.pdf.

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.

Ключевые слова

раннее обучение, образовательные программы, естественнонаучные знания, компетентностная модель