ISSN 1997-9657
       

Смирнова Е.О., Галигузова Л.Н., Мещерякова С.Ю. Особенности педагогической работы по программе «Первые шаги»

Полный текст

В раннем возрасте ребенок развивается чрезвычайно быстрыми темпами, на этом этапе закладываются фундаментальные человеческие способности, для успешного развития которых необходимы особые психолого-педагогические условия. Однако анализ современной ситуации в сфере воспитания и образования детей показывает, что как в семьях, так и в детских учреждениях в большинстве случаев остаются нереализованными огромные резервы раннего возраста.

С одной стороны, многие родители и педагоги до сих пор рассматривают этот период жизни ребенка как время преимущественно физического развития и физиологического созревания, когда заботы взрослого ограничиваются уходом за малышом (обеспечение правильным питанием, проведением гигиениче­ских процедур, приучение к горшку и пр.). Такой подход не позволяет в полной мере развивать потенциальные способности малыша.

С другой стороны, в последнее десятилетие все большее распространение получает мода на «раннее развитие» ребенка. Стремление родителей как можно раньше подготовить ребенка к школе, обеспечить ему успешность в дальнейшей жизни побуждает их с самого раннего возраста обучать малыша школьным предметам – чтению, счету, письму и др. Во многом этому способствует появление большого числа методик, авторы которых обещают родителям в короткий срок развить у ребенка внимание, память, логическое мышление, научить его читать, считать и пр. Но чтение, счет и другие умения – это всего лишь средство, а не цель образования. Так, освоение ребенком умения читать еще не свидетельствует о формировании у него потребности в чтении и познавательных потребностей. Исследования последних лет показывают, что приобретенные в раннем возрасте умения читать и считать еще не достаточны для успешного умственного развития и освоения ребенком в будущем школьной программы.

Время от времени появляются разные методики развития у детей отдельных способностей (методики обучения плаванию, рисованию, музыке и др.), авторы которых также преувеличивают значимость той или иной способности для «прогресса человечества» и претендуют на уникальность своего «открытия». Подобные «новации», так привлекательные для некоторых родителей, уже доказали свою несостоятельность. Агрессивная псевдонаучная реклама подобных «технологий» в средствах массовой информации дезориентирует родителей, создает у них иллюзию существования каких-то особых способов «производства гениев», стимулирует стремление к удовлетворению собственных амбиций за счет ребенка. Однако известно, что применение псевдонаучных методов, авторами которых являются непрофессионалы в области детской педагогики и психологии, часто приводят к пагубным последствиям. Так, например, установка родителей на «формирование гения» часто является причиной глубокого невроза у ребенка, возникновения у него чувства собственной несостоятельности, если не оправдаются ожидания взрослых, что неблагоприятным образом отражается на его последующей жизни. В науке давно известны случаи раннего развития детей-вундеркиндов, достижения которых не являются следствием применения конкретных педагогических технологий. Кроме того, следует отметить, что дети-вундеркинды впоследствии далеко не всегда превосходят по своим достижениям сверстников.

Большинство игр и занятий, которым приписывается название «развивающих», представляет собой наборы для знакомства с новой информацией и тренировки каких-либо умений. Такой подход свидетельствует о том, что развитие ребенка понимается исключительно как усвоение им информации и овладение навыками. При этом эмоциональная и социальная сферы ребенка, его собственная активность не связываются с понятием «развитие», что является глубоким заблуждением. Отсутствие знаний о закономерностях психического развития, о возможностях ребенка раннего возраста и адекватных методах его обучения приводит к тому, что обучение сводится к «дрессуре», заучиванию формальных, бесполезных для актуальной жизни малыша знаний.

Действия под диктовку взрослого, как и правильные ответы на его вопросы, не являются истинными показателями развития ребенка. Более того, установка взрослых на формальное усвоение ребенком знаний и умений, не соответствующих его интересам и возрастным возможностям, может стать тормозом в развитии. При таком обучении маленький ребенок не чувствует себя свободным, активным и самостоятельным, он тяготится навязанной взрослыми деятельностью, а приобретенные знания (если они приобретаются) остаются чуждыми ему.

В последнее время все чаще наблюдаются различные проявления «отчужденного знания» у маленьких детей. Например, трехлетние малыши, научившиеся читать и поражающие взрослых скоростью чтения, часто не понимают содержания прочитанного. Для них чтение – это механический навык, который не связан с их желанием читать, с любовью к книге. В большинстве случаев это приводит к тому, что дети стараются избегать искусственно навязанного, бессмысленного для них занятия. Кроме того, многие дети, с раннего возраста ориентированные на формальное обучение, подменяющее собой полноценное развитие, в старшем возрасте оказываются малоинициативными, неуверенными в себе; они отличаются повышенной тревожностью. Опасным последствием психических и физических перегрузок, вызванных неадекватной формой обучения, может стать возникновение у ребенка невротических заболеваний (например, заикания, навязчивых страхов, энуреза и др.).

Действительное развитие происходит только тогда, когда ребенок сам, по собст­венному желанию, с интересом и удовольствием включается в какую-то деятельность. Эмоциональное благополучие и полноценное развитие не только не исключают, но и предполагают друг друга.

Современные научные данные свидетельствуют о том, что к детям раннего возраста не применимы многие приемы и методы воспитания и обучения, которые используются в работе со школьниками. Для детей раннего возраста необходимы особые педагогические воздействия, которые отвечают их потребностям и возможностям и способствуют полноценному развитию. Так, чисто словесные объяснения, инструкции взрослого часто не понятны ребенку, фронтальные занятия не достигают своей цели. Маленький ребенок воспринимает только то воздействие взрослого, которое адресовано лично ему. Малыши плохо воспринимают призывы или предложения, обращенные к целой группе. Им необходим взгляд в глаза, обращение по имени, ласковое прикосновение, – словом, все то, что свидетельствует о личном внимании и персональной обращенности взрослого. Только в этом случае дети могут принять и понять предложения педагога.

Еще одна особенность работы с детьми раннего возраста – слабая эффективность чисто вербальных методов воспитания. Инструкции, объяснения правил, призывы к послушанию часто оказываются бесполезными. Причина не только в том, что маленькие дети еще плохо понимают их, но в основном в том, что малыши пока не могут регулировать свое поведение с помощью речи. Часто более сильное воздействие на малышей оказывают окружающие предметы, впечатления, сверстники. Это не означает, что с маленькими детьми не нужно разговаривать. Слова воспитателя обязательно должны быть включены в контекст реальных действий, быть предельно выразительными, иметь яркую интонационную окраску, сопровождаться соответствующими жестами и движениями. Только в том случае, если педагог действительно увлечен какой-либо деятельностью, он сможет вызвать интерес к ней у маленького ребенка.

Из этого следует, что с малышами не следует проводить организованные фронтальные занятия по типу школьного урока, когда воспитатель что-то объясняет или показывает, а дети «усваивают». Такие занятия не только не эффективны, но и вредны, поскольку могут парализовать собственную активность детей. Задача же воспитания в этом возрасте состоит в том, чтобы стимулировать активность каждого ребенка, вызывать его желание действовать, общаться, играть. Для этого недостаточно просто сообщать детям новую информацию или демонстрировать нужные способы действия. Необходимы эмоциональное вовлечение детей, создание общего смыслового поля, эмоциональная включенность взрослого в совместные с ребенком действия. Только так можно вызвать у малышей интерес к новой деятельности.

В связи с этим очень важной проблемой является кадровое обеспечение дошкольного учреждения. К сожалению, возможности финансирования не позволяют производить отбор персонала. Повсеместно в ясельных группах и учреждениях дополнительного образования встречаются неквалифицированные, случайные люди, а ведь даже не каждый специалист с педагогическим образованием может эффективно работать с маленькими детьми. Для этого необходимы не только профес­сиональные знания и умения, но и особые личностные качества, такие как любовь к маленьким детям, искренность, позитивное принятие другого человека, эмпатия, эмоциональность. Самое важное для специалиста, работающего с малышами, – это умение и желание играть с ними. Однако приходится констатировать, что редкие воспитатели и родители способны организовать детскую игру, увлечься игрой сами и заинтересовать ею ребенка. Многие взрослые недооценивают развивающую роль игры, считают, что развитие может происходить только в процессе «серьезных» занятий.

Еще одна проблема в сфере воспитания и образования связана с трудностями преодоления традиций авторитарной педагогики. Несмотря на то, что в настоящее время в образовании декларируются принципы личностно-ориентированной педагогики, на практике они часто не реализуются. До сих пор многие родители и воспитатели убеждены, что ребенок должен действовать по определенным правилам и соответствовать конкретным нормам. Для взрослого, ориентированного на такой подход к воспитанию ребенка, на первом месте находятся абстрактные принципы, условности, обязательства. Уникальность детской личности игнорируется, а декларируемый индивидуальный подход сводится к «подтягиванию» ребенка к требованиям программы и коррекции его «неправильного», с точки зрения взрослого, поведения.

Авторитарный стиль взаимодействия с детьми проявляется, например, в том, что обращения взрослого носят директивный характер и чаще всего направлены на ограничение активности, инициативы, самостоятельности и любознательности малышей. Они ориентированы на воспитание у детей послушания, навыков самообслуживания (научить ребенка самостоятельно одеваться, есть, пользоваться горшком), развитие сенсорики (умение различать форму, цвет, величину предметов), овладение стандартным набором навыков продуктивной детской деятельности (рисования, лепки, конструирования).

За этими ориентирами просматривается стремление воспитать личность особого типа: послушного, «удобного» для взрослого ребенка, действующего по его указанию, а не по собственной инициативе. При этом важнейшие с точки зрения личностно-ориентированной педагогики ценности, такие как развитие личности, гуманных чувств и положительных взаимоотношений с окружающими людьми, хотя и декларируются, но не воплощаются в конкретных методах и технологиях.

Вместе с тем хорошо известно, что авторитарный тип взаимодействия взрослых с детьми способствует накоплению негативного опыта контактов с окружающими, формированию недоверия к миру, тормозит развитие инициативности, любознательности, творческих способностей, препятствует проявлению детской непосредственности, жизнерадостности, провоцирует возникновение неуверенности в себе, конфликтности, агрессивности.

Личностно-ориентированное взаимодейст­вие коренным образом отличается от авторитарного. Оно предполагает, что в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, устремления, а все усилия воспитателя направлены на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Дети раннего возраста особенно чувствительны к отношению взрослого. Доброжелательность и эмоциональная выразительность взрослого, спокойные ласковые интонации, внимание к настроению ребенка – словом, отношение к нему как к самоценной личности – все это не второстепенные, а главные моменты при взаимодействии с малышом. Такое взаимодейст­вие является основным условием эмоционального благополучия маленького ребенка и его полноценного развития. Следование педагога принципам личностно-ориентированного взаимодействия способствует приобретению ребенком позитивного опыта общения со взрослым, что дает ему возможность развить инициативность, познавательные способности, уверенность в себе, доброжелательное отношение к окружающим. Достичь этого можно только тогда, когда в детском учреждении и семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда все дети испытывают эмоциональный комфорт, имеют возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Все взрослые, вступающие в контакт с ребенком, должны стараться создавать максимально благоприятные условия для его эмоционального благополучия.

Все сказанное выше свидетельствует об актуальности разработки образовательных программ, отвечающих современным запросам общества и современным научным представлениям о развитии ребенка.

В лаборатории психического развития детей раннего возраста Психологического института Российской академии образования была разработана и апробирована программа воспитания и развития детей раннего возраста «Первые шаги», которая построена на принципах личностно-ориентированной педагогики. Основная цель этой программы – развитие целостной личности ребенка – его активности, самостоятельности, эмоциональной отзывчивости к окружающему миру, творческого потенциала. При ее разработке авторы стремились использовать богатое наследие народной педагогики, опыт отечественных и зарубежных психологов и педагогов в области воспитания детей раннего возраста.

Научной основой программы послужили исследования лаборатории, в которых установлены закономерности развития и возраст­ные особенности ребенка от рождения до 3 лет. Исходными теоретическими позициями программы является концепция о генезисе общения ребенка М.И. Лисиной, развивающая положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского, теории ведущей деятельности А.Н. Леонтьева, периодизации психического развития Д.Б. Эльконина. В соответствии с этими позициями определяющими факторами психического развития ребенка раннего возраста являются его общение со взрослым и ведущая предметная деятельность. Многочисленные исследования показали, что при адекватном общении ребенка со взрослыми и обеспечении условий для успешного развития предметной деятельности в этом возрасте закладываются наиболее важные человеческие способности и личностные качества, такие как любознательность, доверие к другим людям, уверенность в себе, целенаправленность, настойчивость, творческое воображение и др.

Программа «Первые шаги» исходит из принципа преемственности, заложенного в современной «Концепции непрерывного образования», который обеспечивается теоретическими основами программы, ее целями, задачами и содержанием. Программа является комплексной, она охватывает все направления развития ребенка – физическое, познавательно-речевое, социально-личностное и художественно-эстетическое.

В программе большое внимание уделяется методам воспитания и обучения детей раннего возраста. В соответствии с принципом личностно-ориентированного взаимодействия основной задачей программы является создание условий для формирования у ребенка положительного самоощущения, инициативности и любознательности. Личностно-ориентированное взаимодействие позволяет осуществлять индивидуальный подход к воспитанию и обучению детей. В программе предусматривается предоставление каждому ребенку возможности выбора игр, занятий, материалов.

Вместе с тем в программе ставятся конкретные задачи развития, которые определяют содержательные стороны воспитания и образования детей, это:

  • развитие предметной деятельности и познавательных способностей детей;
  • развитие речи;
  • развитие игровой деятельности;
  • развитие общения со сверстниками;
  • приобщение детей к художественно-эстетической деятельности;
  • физическое развитие.

Программа включает описание игр и занятий с детьми по указанным направлениям развития и соответствующие методические рекомендации. Заложенная в программу возможность выбирать, варьировать и комбинировать игры и занятия обеспечивает творческий характер деятельности педагогов и адекватные психолого-педагогические условия развития ребенка.

При разработке программы авторы стремились следовать гуманистическим традициям, заложенным в трудах таких психологов и педагогов, как К. Д. Ушинский, А.С. Си­­­монович, Е.Н. Водовозова, Е.И. Тихеева, Л.К. Шле­гер, В.А. Сухомлинский, А.В. За­порожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов. В их работах утверждается важный педагогиче­ский принцип самоценности каждого возраста, исходя из которого каждый период детства рассматривается не как подготовка к будущей жизни, а как настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. С этих позиций решение образовательных задач должно опираться на характерные для каждого возрастного этапа виды детской деятельности и общения со взрослыми и сверстниками.

Одним из главных принципов, на которых базируется данная программа, является прин­цип развития. Под развитием понимается появление у ребенка нового отношения к миру, себе и другим людям, новых способностей, желаний, интересов и побуждений к действию, освоение новых способов деятельности. Все это находит свое отражение в детской инициативности и самостоятельности, в том, что малыш сам к чему-то стремится, сам что-то придумывает и старается достичь результата. На развитие этих способностей и личностных качеств ребенка нацелена программа, ее содержание и методы разработаны в соответствии с интересами, потребностями и возможностями детей раннего возраста.

Авторы программы исходили из представления о том, что мотивационная сфера ребенка, его практические умения и способы действия формируются в разных видах деятельности, опирающихся на ведущую деятельность раннего возраста – предметно-практическую. При этом формирование конкретных навыков и умений – моторных, сенсорных, речевых – не является самоцелью, они выступают в качестве средства реализации деятельности. В соответствии с этими представлениями содержание программы построено на включении детей в самостоятельные и совместные со взрослым действия с разнообразными предметами, экспериментирование с водой, песком, пластическими материалами, красками, вовлечение в разнообразные игры со взрослыми и сверст­никами, в процессе которых у малышей развиваются познавательные способности, речь, мелкая и крупная моторика, разнообразные умения и навыки.

Один из важных принципов програм­мы – опора на игровые методы воспитания и обучения. Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием и приносит эмоциональное удовлетворение ребенку. Игра, основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, позволяет малышу проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Именно совместная игра воспитателя с детьми выступает в данной программе основным методом образования детей.

В соответствии с современными психолого-педагогическими представлениями содержание образования детей должно быть не узко предметным, а интегрированным. Принцип инте­грации предполагает сочетание и взаимопроникновение в педагогическом процессе разных видов детской деятельности. Это обеспечивает полноту реализации возможностей ребенка, целостность восприятия им окружающего мира, его всестороннее развитие. В данной программе принцип интеграции реализуется в том, что большинство разработанных игр и занятий имеет комплексный характер. Классификация игр по отдельным направлениям развития достаточно условна, поскольку каждая игра в той или иной мере активизирует разные виды деятельности, а также все психические процессы и способности ребенка. Программа также предполагает гибкое планирование педагогического процесса, которое позволяет воспитателям и педагогам объединять предметно-практическую, игровую, познавательную, художественно-эстетическую и другие виды детской деятельности в разных сочетаниях.

Организация взаимодействия педагогов с детьми фактически является основным содержанием данной программы и пронизывает все ее разделы.

Важнейшим условием полноценного развития ребенка является соответствующее его возрасту общение со взрослыми. В раннем возрасте оно имеет форму ситуативно-делового общения, в котором взрослый выступает как образец деятельности, как доброжелательный помощник и партнер. Ребенок этого возраста настойчиво привлекает к своим действиям внимание взрослого, проявляет инициативу в предметном взаимодействии, охотно принимает его помощь, чувствителен к его оценке, умеет перестраивать свое поведение в зависимости от отношения взрослого к его действиям, активно ищет его поддержку. Вместе с тем он охотно откликается на ласку: эмоциональная поддержка нужна ему для того, чтобы чувствовать себя защищенным, любимым. Правильно организованное предметное и личностное взаимодействие с ребенком раннего возраста подготавливает его к переходу к следующим, более высоким ступеням общения.

В программе содержатся рекомендации, помогающие педагогам реализовывать индивидуальный подход в воспитании и обучении; устанавливать доверительные отношения с детьми; вовлекать их в разные виды деятельности, избегая принуждения; разрешать конфликты, формировать у ребенка положительное самоощущение. Подробные рекомендации по взаимодействию взрослых с детьми приводятся и в разделе, посвященном организации режимных моментов.

Специальный раздел программы посвящен педагогической работе с детьми в период адаптации. В нем описываются трудности, возникающие в период адаптации, факторы, определяющие ее характер, педагогические приемы, помогающие ребенку привыкнуть к яслям.

Важной задачей воспитателя является организация развивающей предметной среды. Предметный мир раннего детства – это не только игрушки, но и вся окружающая ребенка среда, которая способствует его физиче­скому, социально-личностному, познавательному, художественно-эстетическому развитию. В программе содержатся рекомендации по организации развивающей предметной среды в помещении детского сада, в группе и на участке. Приводится перечень оборудования, игрушек, предметов и пособий для каждого направления развития ребенка. Основной стержень программы – описание содержания педагогической работы по разным направлениям развития ребенка.

Основное внимание уделяется предметной деятельности, которая является ведущей в раннем возрасте. Именно в рамках этой деятельности происходит приобщение ребенка к культуре, формируются главные психологические новообразования этого периода. В этой области развития выделяются несколько направлений, каждое из которых предполагает постановку специальных педагогических задач и использование соответствующих методов их реализации.

Прежде всего, это развитие культурно нормированных, специфических и орудийных действий. Педагог должен научить детей правильно пользоваться различными предметами: правильно есть ложкой и пить из чашки, рисовать карандашом, копать совочком, застегивать пуговицы и т.п. Эта задача не сводится только к развитию движений руки и общей моторики. Все эти действия требуют преодоления спонтанной, импульсивной активности, а значит – развития произвольности, настойчивости, самостоятельности; полученный результат дает малышу возможность почувствовать свою умелость, компетентность, уверенность в себе. Для решения этой задачи необходимо, начиная с первого года жизни, приучать детей к самообслуживанию: показывать, как правильно одеваться, причесываться, держать ложку или чашку, предоставляя малышам возможность для самостоятельных действий и побуждая к ним. Помимо проведения обычных бытовых процедур, с малышами необходимо организовывать соответствующие игры и занятия с разнообразными предметами и игрушками, специально созданными для детей раннего возраста. Это вкладыши различной формы, кубики, пирамидки, матрешки, совочки и пр. Обычно такие занятия очень увлекают малышей.

Два следующих направления развития предметной деятельности – развитие познавательной активности и познавательных способностей – тесно связаны между собой. Ребенок раннего возраста преимущественно решает мыслительные задачи с помощью действий с предметами. Собирая матрешку или пирамидку, малыш соотносит форму, цвет и размер отдельных предметов; играя с песком и водой, проводя шарики по лабиринту или пытаясь открыть загадочные коробочки, в которых спрятан желанный приз, он знакомится с разнообразными свойствами предметов, открывает новые для себя способы действий. Задача воспитателя состоит не в том, чтобы показать ребенку правильный способ действия (то есть подсказать решение задачи), а в том, чтобы вызвать и поддержать познавательную активность малыша, заинтересовать его «загадочным» предметом и побудить к самостоятельному экспериментированию.

Еще одним важнейшим направлением развития предметной деятельности является формирование целенаправленности и настойчивости действий ребенка. Известно, что деятельность ребенка до 2 лет имеет процессуальный характер: малыш получает удовольствие от самого процесса действий, их результат еще не имеет какого-либо самостоятельного значения. К 3 годам у ребенка уже складывается определенное представление о результате того, что он хочет сделать, и это представление начинает мотивировать его действия. Таким образом, деятельность приобретает целенаправленный характер. Нацеленность на результат, настойчивость в достижении цели являются важнейшими характеристиками не только деятельности ребенка, но и его личности в целом. Для формирования этих ценных качеств необходима помощь взрослого. Маленькому ребенку нужно помогать «удерживать» цель, направлять его на достижение желанного результата. Для этого можно использовать конструктивные игры и игрушки (фигурные пирамидки, мозаики, пазлы и др.), предполагающие получение определенного результата.

Все перечисленные виды предметных дейст­вий предполагают совместную со взрослым или индивидуальную деятельность ребенка. Маленькие дети еще не умеют действовать совместно друг с другом. Предметы и дейст­вия с ними всецело поглощают интересы малышей, они не могут при этом ориентироваться на действия партнера, учитывать чужие желания и пр. Поэтому не нужно принуждать их к совместной деятельности раньше времени – это может только вызвать ненужные конфликты с ровесниками.

В разделе программы, посвященном развитию предметной деятельности и познавательных способностей, педагогам даются рекомендации по организации предметной раз­вивающей среды и проведению игр и занятий, направленных на развитие практических и орудийных действий, познавательной активности, развитие восприятия, мышления, целенаправленности и самостоятельности в предметной деятельности.

Другой чрезвычайно важной и ответственной задачей воспитания детей раннего возраста, которой уделяется особое внимание в программе, является развитие речи. Речь маленького ребенка возникает и первоначально функционирует в общении со взрослым, поэтому очень важной задачей является развитие активной, коммуникативной речи. Для этого необходимо не только постоянно разговаривать с ребенком, но и включать его в диалог, создавать потребность в собственных высказываниях. Нередко занятия по развитию речи сводятся к повторению слов взрослого: дети заучивают стишки или сказки, повторяют за взрослым новые слова, поют вместе с ним песенки. Но собственная речь ребенка не развивается через подражание чужим, даже самым правильным образцам. Для того чтобы ребенок заговорил, у него должна появиться потребность в этом, необходимость выразить словом то, что другими средствами выразить невозможно. Такую речевую задачу (задачу сказать нужное слово) должен ставить перед ребенком взрослый. Для этого нужно говорить не перед ребенком и не вместо него, а с ним, создавая ситуацию диалога.

На первых этапах развития речь малыша включена в его практические предметные действия и неотделима от них. Ребенок может говорить только о том, что он видит и что делает здесь и сейчас. Поэтому включенность слов в конкретные действия, или «единство слова и дела» – очень важный принцип формирования активной речи. Каждое новое слово должно быть понятно малышу, нести в себе определенное значение и опираться на конкретную ситуацию.

Второй важной линией речевого развития является совершенствование так называемой пассивной речи, то есть понимания речи взрослого. Большинство малышей в возрасте 1 года 6 месяцев – 2 лет уже хорошо понимают все слова и простые фразы, когда они включены в конкретную ситуацию. Однако постепенно речь отделяется от наглядной ситуации и приобретает собственный смысл. Преодоление ситуационной связанности и освоение грамматической структуры речи – важнейшая линия развития в раннем возрасте. Этому способст­вует выразительное чтение произведений художественной литературы, которое сопровождается жестами, яркими интонациями, показом игрушек. Причем каждое произведение должно повторяться много раз, пока дети не освоят его и не запомнят наизусть. Обычно маленькие дети очень радуются, когда узнают знакомые слова, и с восторгом повторяют их. Пассивная и активная речь при этом развиваются в единстве.

В раннем возрасте особое внимание уделяется развитию регулятивной функции речи. Если до 2 лет действия ребенка определяются в основном воспринимаемой ситуацией, то во второй половине раннего возраста появляется возможность регулировать его поведение посредством речи, то есть с помощью речевых инструкций взрослого. Эту форму поведения психологи рассматривают как первый этап развития произвольного поведения. Действие по инструкции открывает возможность развития саморегуляции и самоконтроля. Однако дейст­вие по инструкции ребенок осваивает не сразу. Понимание речи взрослого и, в частно­сти, понимание его просьбы, еще не означает, что малыш способен подчинять этой инструкции свои действия. Долгое время воспринимаемые предметы и сложившиеся двигательные стереотипы остаются более сильными побудителями к действию, чем слова взрослого. Способность ребенка подчинять свое поведение слову следует развивать и упражнять. Для этого можно использовать всевозможные поручения, постепенно наращивая их сложность: принести что-либо, поставить, положить в определенное место.

Одним из достижений раннего возраста является развитие процессуальной игры как основы будущей сюжетно-ролевой игры дошкольников. К дошкольному возрасту малыши умеют разыгрывать простые сюжеты с помощью реалистических игрушек, подбирать предметы-заместители, выстраивать несколько игровых действий в логические цепочки, играть по собст­венной инициативе и желанию. Развитие процессуальной игры способствует становлению наглядно-образного мышления, воображения, закладывает основы произвольности.

Однако далеко не всегда ребенок способен самостоятельно найти или придумать такое занятие, которое отвечает его возможностям и развивает его способности. Для того чтобы игра стала действительно развивающей, ребенку обязательно нужна помощь взрослого. Именно взрослый может и должен познакомить ребенка с новыми играми и занятиями – передать и способы действий, и желание играть. Но чтобы вести за собой маленьких детей и передавать им новые виды деятельности, педагог обязательно должен хорошо знать, понимать и уважать индивидуальность каждого ребенка.

Обучение игре осуществляется не на занятиях, а в процессе совместной игры со взрослым, который передает ребенку способ замещения одних предметов другими. Главным условием перерастания стереотипных, процессуальных действий с игрушками в настоящую игру является эмоциональная вовлеченность ребенка в действия взрослого. Дети принимают и усваивают новые игровые действия только в том случае, если взрослый активно выражает свою увлеченность игрой. Поэтому развитие творческой игры и воображения у детей 2–3 лет требует от воспитателя большой эмоциональной отдачи и постоянного педагогического творчества. В части программы, посвященной игровой деятельности, даются подробные методические рекомендации по развитию процессуальной игры.

В раннем возрасте зарождается и интенсивно развивается общение ребенка со сверстниками. Некоторые родители и педагоги считают, что поскольку между маленькими детьми часто возникают конфликты, то сверстник является нежелательным партнером для ребенка. Действительно, первые контакты малышей кратковременны и часто осложняются тем, что они не умеют учитывать интересы и состояния друг друга, порой воспринимают сверстника как неодушевленный объект, ссорятся из-за игрушек, борются за внимание к себе взрослого. Негативный опыт взаимодействия детей, особенно в группе, где находится много малышей, может создавать атмосферу нервозности, конфликтности, вызывать у наиболее чувствительных малышей стойкое нежелание общаться с ровесниками.

Однако исследования психологов показали, что правильно организованное общение со сверстниками имеет большое значение для социально-личностного развития ребенка. Оно обогащает жизнь маленьких детей новыми впечатлениями, является источником ярких положительных эмоций, создает условия для появления творческого, самобытного начала в ребенке. В общении со сверстниками ребенок учится согласовывать собственные действия с действиями равных себе партнеров, отстаивать свои права и интересы. Поэтому воспитатель должен стремиться к созданию благоприятного эмоционального климата в группе, помогать детям налаживать положительные взаимоотношения друг с другом. Опыт показывает, что в группах даже самых маленьких детей, где педагог уделяят специальное внимание их общению, малыши жизнерадостны, мало ссорятся, любят наблюдать за игрой ровесников, умеют играть рядом или вместе друг с другом. Авторы программы «Первые шаги» разработали методические рекомендации, игры и занятия, которые помогут воспитателям проводить работу по развитию общения ребенка со сверстниками в раннем возрасте.

Развитие ребенка не ограничивается освоением предметных действий, овладением речью и игровой деятельностью. Все это может служить основой для вхождения малы

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.