ISSN 1997-9657
       

Шиян О.А. Как дошкольники разрешают противоречивые социальные ситуации?

Фрагмент статьи

Чему должен научиться ребенок в детском саду? Самый простой ответ – «читать и считать, чтобы потом было легче привыкать к школе» – себя не оправдывает. Каждый возраст имеет свою ценность и жалко не проживать его, а «готовиться к будущему». Но дело не только в этом, но и в том, что такая «подготовка» плохо готовит к школе. Доказано, что реальная готовность к учебной деятельности рождается в игре, решении наглядно-образных задач и т. д. Другими словами, содержанием образования должны стать не столько конкретные умения, сколько развитие способностей, то есть обобщенных способов действия в разных, в том числе и новых ситуациях.

Особое место в жизни ребенка занимают ситуации взаимодействия с другим человеком. В современном мире умение выстраивать отношения с партнерами, работать в команде или организовывать команду часто определяет успешноcть. Речь идет не о послушании и готовности следовать групповым нормам: востребованы именно инициативные действия, но при этом позволяющие человеку быть принятым группой. Кстати, при поступлении в американский университет учитываются не только академические успехи абитуриента, но и социальная активность в школьные годы: был ли он членом спортивной команды, волонтером в социально значимых проектах и т. д.: считается, что это опосредованным образом говорит о готовности человека быть хорошим партнером, например в бизнесе.

Образовательная программа для дошкольников должна развивать способность детей к взаимодействию, а не только мышление, произвольность, воображение. Часто в обучении маленьких детей акцент делается именно на познавательные процессы; при этом подразумевается, что ребенок и так погружен в стихию общения, отношений с друзьями и недругами, и способность к конструктивному взаимодействию неизбежно формируется сама собой.

Влияет ли воспитатель на отношение детей друг к другу – ведь взрослые с завидным постоянством напоминают о правилах поведения, о том, что надо делиться, дружить, не обижать и т. п. Дети слышат эти мудрые поучения с избытком, но учитывают ли предъявляемые нормы реальную сложность жизни ребенка в группе или отношений со взрослыми? Приведу «взрослую» аналогию. На второй волне популярности работ доктора Б. Спока в России (т. е. в конце 80-х – начале 90-х годов ХХ века) вышло огромное количество книг о необходимости «гуманного отношения к детям». Их появление было знаком того, что маятник «качнулся в другую сторону», и неэффективность авторитарной педагогики стала очевидной для широких масс. Однако при чтении этих книг возникало впечатление, что авторы очень давно не общались с детьми: настолько абстрактно и нежизненно звучали призывы «уважать мнение ребенка», «бережно относиться к его индивидуальности» и т. д. Абстрактно – так как подобные благие советы не учитывали реальную сложность ситуации: детские желания часто бывают незрелыми или даже разрушительными, без активных усилий со стороны взрослого в ребенке не прорастут многие культурные способности. Я вовсе не хочу противопоставить уважение к ребенку задачам его воспитания, напротив, я хочу подчеркнуть, что реальная задача педагога – сложная: надо сделать так, чтобы ребенок менялся, но при этом оставался собой, чтобы при овладении нормами его уникальные черты не сглаживались, а именно приобретали «необщее выражение».

Можно сказать, что мы часто предлагаем детям муляж нравоучений вместо инструмента решения задач, возникающих в ходе взаимодействия. Слово «задача» может насторожить читателя: часто самыми важными для успешного взаимодействия с другим человеком признаются не рациональные, а эмоциональные характеристики, например, чуткость к проявлениям эмоций другого человека (эмпатия). Однако противопоставление это (эмоциональное – рациональное) кажется нам искусственным: эмоции – это только знак успешности или неуспешности некоторого действия.

Многие великие психологи рассматривали социальную жизнь именно как решение задач. Показательный пример можно найти в книге Макса Вертгеймера «Продуктивное мышление», где есть любопытная глава под скучным названием «Девушка описывает свою контору». Автор пишет об одной своей знакомой, которая, пытаясь рассказать о структуре отношений в офисе, разворачивала ситуацию таким образом, будто она являлась центром этого маленького конторского мира (в то время как на самом деле ее позиция была достаточно скромной). С точки зрения Вертгеймера, такой эгоцентрический рассказ – это как раз и есть следствие ее непонимания ситуации: в данном случае – структуры отношений в производственной группе. Закономерен финал истории: девушку вскоре уволили с работы, т. е. неспособность видеть структуру ситуации мешает человеку в социальной жизни.

Кстати, понятие эгоцентризма швейцарский психолог Жан Пиаже ввел именно для того, чтобы обозначить интеллектуальную неспособность понять позицию другого, а не как синоним эгоизма и бессердечия. Если продолжить эту тему, напротив, кажущееся бессердечие, т. е. эмоциональный дефект, вполне может быть оборотной стороной такой интеллектуальной недостаточности. Грубость продавца или клерка, рассерженного «бестолковостью» покупателя или клиента, является именно дефицитом интеллектуальной децентрации – способности увидеть ситуацию с позиции своего партнера (так человек, едущий в переполненном вагоне метро, может возмущаться – куда все едут в то время, когда должны быть на работе).

Жан Пиаже считал, что даже сфера моральных суждений – то есть представлений о справедливости в отношениях между людьми – есть проявление развития интеллекта, т. е. решения задачи. В частности, он исследовал те основания, по которым дети считают, что нужно выполнять предъявляемые взрослыми правила (например, говорить правду, выполнять поручения и т. д.). Оказалось, что маленькие дети (6–7 лет) чаще всего исходят из того, что требования взрослого по определению авторитетны, им надо следовать, потому что «так надо». А вот дети постарше начинают понимать осмысленность нормы, ее необходимость для социальной жизни: нельзя бить окна не потому, что отругают взрослые, а потому что в комнате с разбитым стеклом холодно и неуютно; надо делиться с другом потому, что и он с тобой тоже когда-нибудь поделится. Другими словами, более развитые представления о справедливости требуют понимания того, что позиции партнеров в общении равноправны, т.е. опять же преодоления эгоцентризма.

В ходе исследований Пиаже обнаружил, что представления о справедливости не привязаны жестко к возрасту: и среди шестилеток есть дети, способные понять смысл норм, а среди подростков – те, которые его не понимают. Для Пиаже связь интеллектуального и нравственного развития не была однозначной: он отмечал, что децентрации, т. е. тонкого понимания позиции другого (в частности, ее слабых мест), требует и такое гнусное поведение, как шантаж. Но в целом роль интеллекта в социальном взаимодействии для Пиаже была очевидной: ведь он определил интеллект как адаптивную способность, т. е. способность, позволяющую человеку находиться, пользуясь его терминологией, «в равновесии» с ситуацией.

Существует предположение, что Пиаже описал не весь спектр задач, которые возникают в социальной жизни: часто от нас требуется не просто понимание позиции партнера (хотя и это совсем не просто), но поиска выхода из противоречивых ситуаций. В социальной жизни человека нередко возникают моменты, когда его собственные интересы оказываются противоположными интересам другого или существующей норме, но механически игнорировать их невозможно по какимлибо причинам: этот человек тебе дорог, и садиться в тюрьму (или – возьмем менее экстремальный вариант – лишаться работы) ты из-за безумия нормы не собираешься. В таком случае прямое следование своим интересам чревато общественными санкциями, а отказ от них – потерей собственного достоинства.

Вот невыдуманная история, рассказанная Сергеем Довлатовым в одной из книг. В советские времена один из его друзей занимал высокий пост и при этом (случалось и такое) был подиссидентски настроен к советской власти. По рангу ему полагалось иметь в кабинете портрет Ленина, что душе его было противно. Отец его работал актером в провинциальном театре, и однажды ему довелось сыграть роль Ленина. Этот человек повесил в кабинете портрет отца в гриме Ленина, избежав таким образом и измены убеждениям, и угрозы увольнения.

Другая история носит еще более драматичный характер: она связана с судьбой одного из величайших русских философов ХХ ве ка, Алексея Федоровича Лосева, в 30-х годах отправленного на стройку Беломорканала в качестве заключенного. Эти годы отражены в нескольких художественных текстах, которые поначалу производят на читателя очень странное впечатление. Дело в том, что в них отражены дискуссии тех лет, и лирический герой Лосева занимает радикальную позицию, предлагая запретить искусство и всех профессоров консерватории (а именно профессором консерватории был Лосев до ареста) отправить рыть каналы. На самом деле таким образом А. Ф. Лосев решал вставшую перед ним серьезную социальную задачу. Для людей такого типа перестать думать и писать равносильно смерти, к тому же материалы для размышлений и темы для письма появлялись еще и в ходе многочисленных дискуссий (во времянках Беломорканала тогда собиралось элитное интеллигентное общество – инженеры, музыканты, профессора). Несмотря на сход ство положения, единомыслия в рядах спорщиков не наблюдалось: некоторые были искренне убеждены, что их арест – болезнь роста молодого государства, другие были не менее искренними стукачами. В этой ситуации занимать принципиальную позицию в дискуссии (а тем более в дневниковых записях) было опасно, а не занимать – противно. Так вот, тексты А. Ф. Лосева о лагерных дискуссиях – это блистательный пример диалектического решения социальной задачи: он воспользовался тем, что позиция оппонентов (сторонников советской власти) была по определению логически уязвимой, и выбрал такую тактику: он отстаивал именно эту точку зрения, но с логической последовательностью ученого, т. е. доводя ее до абсурда. Подчеркнем, что это была не игра словами, а абсолютно честное разворачивание тезисов коммунистов: если быть последовательными, надо во имя торжества идей классовой справедливости не тратить время на пустые звуки (т. е. на музыку), а оставить, например, только марши, помогающие работе, а всю интеллигенцию отправить на великие стройки. Таким образом появились удивительные лосевские тексты, в которых речь в защиту советской власти превратились в едкую иронию в ее адрес.

В обоих приведенных примерах личному убеждению противостоит государственная норма, но структура повседневных социальных задач этого типа принципиально та же: только продуктивное разрешение противоречий позволяет оставаться верным себе и одновременно быть включенным в сообщество, не лишиться работы, не потерять друга и т. д.

Полный текст статьи читайте в журнале «СДО».

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.