Чеснокова О.Б., Субботский Е.В. Психолог в системе дошкольного образования: английский вариант (окончание)

В статье рассматривается английская система дошкольного образования, проводится анализ ее достоинств и недостатков. Хорошо продуманная структура дошкольного образования позволяет не ограничиваться усвоением знаний, умений и навыков, а направлена на развитие разных сторон личности ребенка. В задачу детского сада входит развитие самостоятельности, формирование готовности к обучению. В ходе различных дискуссий очерчивается круг первоочередных проблем, которые возникают перед профессиональными группами психологов, работающих в системе дошкольного и начального образования. Запрос к работе психологов формируется на основе инспекторских докладов о текущих проблемах. Отдельной ставки психолога в Англии не существует. В связи с этим очень часто решением психологических задач занимаются другие специалисты, прежде всего учителя, прошедшие подготовку. В Англии сложилась качественная система дошкольного образования, однако реализация данного механизма очень сильно зависит от конкретных условий.

В Англии можно выделить два типа образовательных учреждений в соответствии с отношением к индивидуальным различиям детей. Одни учреждения нацелены на индивидуализацию обучения вне зависимости от исходного уровня способностей или социальной ситуации развития ребенка. Такие учреждения называются «открытыми» (inclusive). Их общий подход – принятие всех детей в детский сад или школу при наличии свободных мест и возможностей родителей ребенка. Другие учреждения нацелены на обучение детей с определенным уровнем способностей, они называются «селективными» (selective). Существует еще и промежуточный вариант – частично селективные (partially selective). Тип учебного заведения определяет функции специалистов, которые работают в этих школах или в сотрудничестве с этими школами.

Селективными школами являются только средние школы (secondary schools), в которые дети поступают в 11 лет. До этого ни одна школа или детский сад не являются селективными или частично селективными. Селекцию школы осуществляют либо по критерию академических способностей (academically se­le­ctive schools), либо по неакадемическим критериям – религиозным или социально-эко­номическим (socially selective schools). Первый тип отбора – официальный, второй тип – неофициальный (скрытый) и зависит от религиозной ориентации семьи или социально-экономических возможностей родителей. Официальное признание фактора социальной селекции явилось бы фактом грубой дискриминации и грозило бы школе очень неприятными последствиями.

Необходимость массового обязательного образования сочетается с необходимостью классового воспроизводства и социально-экономической дифференциации. При этом необходимо учитывать и такие факторы, как индивидуальные особенности и варианты развития ребенка, организация поддержки одаренных детей и детей с высокими способностями, устоявшиеся традиции, многонациональность общества, наличие эмигрантов с разнообразными этническими корнями и религиозными взглядами, разброс в уровне владения английским языком. Политическая значимость проблем образования и, в частности, реформ в системе образования при смене правящей партии в двухпартийной системе обусловливают не утихающие дискуссии о преимуществе и недостатках селективных и массовых школ. Несмотря на это, существующие варианты школ дают возможность найти место в системе образования детям с разным уровнем развития.

Полный текст статьи читайте в журнале "СДО"

1. Рубцов В.В., Юдина Е.Г. Современные проблемы дошкольного образования //Психологическая наука и образование, 2010. № 3.
2. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
3. Ahtola A., Silinskas G., Poikonen P., Kontoniemi M., Niemi P., Nurmi J. (2011) Transition to formal schooling: Do transition practices matter for academic performance? Early Childhood Research Quarterly Sep2011, Vol. 26 Issue 3.
4. Early childhood matters: Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education Project (Eds) (2010) Edited by Sylva K, Melhuish E., Sammons P., Siraj-Blatchford I.
5. Kravtsov G., Kravtsova E. (2011) The cultural-historical basis of the Golden Key program. International Journal of Early Years Education March 2011, vol. 19. no. 1.
6. Kusel A. (2011) The Sociology of Educatio-nal Mismatch. Polish Sociological Review. 173.
7. MacBeath J., Gray J., Cullen J., Frost D., Steward S. and Swaffield S. (2006) Schools on the Edge: Responding to challenging circumstances, London: Paul Chapman.
8. Murray E., Harrison L. (2011) The influence of being ready to learn on children’s early school literacy and numeracy achievement. Educational Psychology. v. 31. no 5.
9. Simms M. (2011) Review of ‘Early childhood matters: Evidence from the Effective Pre-school and Primary Education project’. An International Journal of Research and Development Jul, Vol 31(2), 206-209.
10. Shepherd J. (2012) Dividing younger pupils by ability can entrench disadvantage. Guardian.
11. Shonkoff J. (2011) Protecting Brains, Not Simply Stimulating Minds. Science, V. 333.
12. Trevarthen C. (2011) What young children give to their learning, making education work to sustain a community and its culture. European Early Childhood Education Research Journal, vol. 19, no. 2.
13. Veraksa N. (2011) Development of cognitive capacities in preschool age. International Journal of Early Years Education, vol. 19. no. 1.