Веракса А.Н. Развитие памяти дошкольников

Память – это способность удерживать и воспроизводить информацию. Развитие памяти – одно из условий успешного обучения ребенка в детском саду и подготовки к школе. В то же время представления о становлении памяти в детском возрасте носят довольно расплывчатый характер и полнятся разнообразными мифами.

Традиционным методом проверки памяти является предъявление испытуемому списка слов, которые ему предлагается запомнить. Вывод об уровне развития памяти делается на основании того, сколько слов из списка было воспроизведено правильно. Но не все слова запоминаются одинаково хорошо. Например, известно, что взрослым труднее воспроизвести длинные слова, чем короткие. Запоминание слова связано с его проговариванием: поэтому чем больше в нем звуков, тем больше нужно времени на его произнесение и, соответственно, тем больше в нем информации, которую нужно закодировать в памяти. Однако эксперименты с детьми 3–5 лет показали, что для дошкольников длина слова не является существенной. Как объяснить этот факт?

Оказывается, дети до семи лет вместо кодирования в звуковой форме чаще опираются на визуальные характеристики материала, предназначенного для запоминания. Дошкольнику сложнее запомнить объекты, которые имеют много схожих физических характеристик (например, ручка, вилка, ключ). Непохожие объекты (например, кукла, стол, ложка) ребенку запомнить проще. Младшие школьники подобно взрослым опираются при запоминании на словесные характеристики объектов. Получается, что при переходе к школьному возрасту меняется характер запоминания – он превращается из невербального, основанного на образе, в вербальный (основанный на слове).

Особенности развития памяти у детей исследовались в разнообразных экспериментах. В эксперименте Дж. Флейвелла детей 6–10 лет просили запоминать расположение нескольких серий картинок. Исследователи интересовались, какими стратегиями запоминания пользуются дети. Экспериментатор регистрировал проговаривание вслух и движения губ. Оказалось, что более 80% детей в возрасте 6–7 лет не используют стратегии запоминания (для сравнения – в возрасте 8 лет только 40% детей продемонстрировали похожий результат). То есть более взрослые дети пытаются организовать процесс запоминания, а дошкольники запоминают спонтанно, без какой-то видимой системы. Тогда были предприняты попытки обучить дошкольников некоторым способам запоминания – им предлагали проговаривать вслух названия картинок и их последовательность. Хотя такое обучение немного улучшило результаты, показанные дошкольниками, при повторном проведении эксперимента они не воспользовались ранее освоенной стратегией.

Означает ли это, что у дошкольников слабая память? Действительно, широко распространено мнение о том, что в младшем дошкольном возрасте память имеет непроизвольный характер и скорее представляет собой процесс узнавания. Однако различные эксперименты показывают, что это не так, просто взрослый и ребенок используют разные способы кодирования запоминаемой информации. Поэтому при обучении детей нужно четко представлять, какие приемы стимулируют запоминание и какие – препятствуют ему.

Образ или слово?

Экспериментальные данные свидетельствуют, что для детей дошкольного возраста наиболее эффективен способ поддержки развития памяти, опирающийся на образное содер жание. В эксперименте С. Батлер2 дети 3–6 лет участвовали в поездке на пожарную станцию. Во время экскурсии дети наблюдали, как тренируются пожарники, чинится оборудование и т. д. Спустя месяц половину детей просили рассказать об экскурсии, а половину – нарисовать ее и одновременно с этим прокомментировать. Результаты показали, что уже в 3–4 года дети, которые рисовали поездку, вспомнили больше, чем сверстники, которые лишь рассказывали о ней. В 5–6 лет эта тенденция усилилась: дошкольники, которые рисовали картины, вспомнили в два раза больше событий, чем сверстники, которые не прибегали к изображению. Однако это не означает, что нужно использовать слово для развития памяти.

Помогает ли запоминанию словесное описание ситуации?

Психологи сумели убедительно продемонстрировать, что слово, поддерживающее визуальный образ, способствует запоминанию. В исследовании Ф. МакГуиган и К. Салмон приняли участие 128 детей 3–6 лет. Каждому ребенку предлагали посетить воображаемый зоопарк. В «зоопарке» находились животные (большие игрушки жирафа, льва, коалы и обезьяны) и двадцать шесть небольших предметов (термометр, рубашка, бутылка и др.). Дети выполняли различные действия: становились на время служителями зоопарка (надевали специальную форму, слушали правила работы), чистили жирафа с помощью щетки и специальной тряпки, кормили льва из бутылки и миски, присматривали за коалой (измеряли температуру, давали лекарство, вытирали ей нос), готовили подарок для обезьяны (рисовали картинку и складывали ее в коробку). При этом дети были разделены на четыре группы.

В первой группе детей взрослый почти не описывал совершаемые действия, не объяснял, зачем это нужно делать, давал очень скупую характеристику объектов: «Это первое животное, которое нам предстоит посетить. Сначала мы сделаем это. Потом вот это. Теперь попробуй ты. Хорошо. Теперь нужно положить это вот сюда. Давай попрощаемся с ним».

Со второй группой детей за 2–3 дня до посещения «зоопарка» проводилась подробная беседа, в которой взрослый рассказывал детям о предстоящих действиях: «Первым животным, с которым мы познакомимся, будет Жираф. Мы скажем ему: «Привет, Жираф!» Нам надо будет помыть Жирафа. Тебе придется почистить его щеткой. Потом надо будет начистить тряпкой копыта. Думаю, ты сделаешь так, что они будут просто блестеть. После того как мы его почистим, надо будет попрощаться с Жирафом». Но во время посещения «зоопарка» взрослый комментировал действия ребенка, как и в первом случае, – с минимальными словесными описаниями.

С третьей группой беседа проводилась прямо во время игры: «Это первое животное, которое мы посетим, – Жираф. «Привет, Жираф!» Пока мы здесь, надо его почистить. Тебе нужно почистить его щеткой. Вот так. Отлично. Теперь надо начистить тряпкой копыта. У тебя хорошо получается. Как блестят копыта! Теперь Жираф чистый, давай попрощаемся с ним».

С четвертой группой во время игры проводилась беседа, аналогичная первой группе. Но через 2–3 дня после посещения «зоопарка» взрослый организовывал подробную беседу обо всем, что произошло в «зоопарке»: «Первым животным, которое мы с тобой увидели в зоопарке, был Жираф, и мы сказали ему: «Привет Жираф!» Потом ты здорово почистил его щеткой. А затем начистил его копыта тряпкой так, что они блестели. Ты здорово поработал и помахал Жирафу на прощание».

Через две недели всех детей просили рассказать о посещении «зоопарка». Оказалось, что наибольшее количество действий и объектов вспомнила та группа детей, с которой беседа состоялась через 2–3 дня после события. При этом значительные сдвиги показали даже дети в возрасте трех лет. Этот эксперимент убедительно показывает ту роль, которую игра ет взрослый при общении с ребенком. В случае так называемой пустой беседы, когда экспериментатор практически не ориентировал дошкольника, дети не смогли вспомнить происходившее. При детальной беседе, происходившей во время или после события, ребенок получал возможность объединить ее с полученной им самим визуальной информацией, что резко повышало эффективность запоминания.

Любопытно, что развернутая и обогащенная беседа, проведенная до начала события, оказалась непродуктивной, потому что ребенок не мог связать словесные описания взрослого с последующим событием, которое он воспринимал в образном, не ловесном плане.

Как говорить с ребенком о прошедших событиях?

На этот вопрос попыталась ответить Дж. Хадсон. Она показала, что родители используют два стиля общения с ребенком при обсуждении прошедших событий: повествовательный и прагматичный. Взрослые, использующие повествовательный стиль, задают ребенку много вопросов, достаточно детально рассказывают о прошедших событиях, подробно отвечают на вопросы самого ребенка.

В этом случае дошкольник вовлекается в совместное построение запоминания, взрослый уделяет внимание временным и причинным взаимосвязям, объясняет, где, как и почему произошло то или иное событие. При доминировании прагматичного стиля родители используют «аналогичные вопросы», которые не меняются от события к событию, не предоставляя при этом необходимой развернутой информации («Где ты оставил свою игрушку?» или «Как называлось кафе, в которое мы ходили?», «Как называлась улица, по которой мы гуляли?», «Кого мы встретили по дороге?» и т. д.).

В этом случае взрослый больше сосредоточен на том, что происходило и кто в этом участвовал. Дети, родители которых используют повествовательный стиль общения, демонстрируют более подробное и связное изложение происходящих с ними событий в сравнении со сверстниками, чьи близкие предпочитают повторяющийся (прагматичный) стиль общения.

Нужно ли говорить с ребенком о будущем?

Исследователи обратили внимание на то, что матери в разговоре с детьми о прошедших событиях используют простые утверждения и употребляют слова в прошедшем времени. Разговаривая о будущих событиях, матери выстраивают более сложные словесные конструкции: они затрагивают разное время (прошлое, настоящее и гипотетическое будущее), задают детям различные вопросы (по поводу деталей события, предпочтений ребенка и т. д.).

Разговор о будущем оказывается для ребенка более сложным, чем разговор о прошлом, поскольку он предполагает работу по умственному планированию. Возникает вопрос: стоит ли говорить с детьми о будущем, если эти разговоры слабо влияют на запоминание и воспроизведение событий? Да, безусловно, нужно, потому что такие беседы интенсивно влияют на развитие мышления ребенка. А это значит, что в младшем школьном возрасте, когда ребенку придется переходить от образной памяти к словесной, он будет более подготовлен, чем сверстники, с которыми родители ограничивались лишь разговорами о прошедших или актуальных событиях.

Как быстро ребенок забывает информацию?

Достаточно распространено мнение о том, что маленькие дети не могут надолго запоминать информацию, поэтому им требуется постоянное повторение. В эксперименте Дж. Хадсон и Э. Шеффилд изучалось запоминание действий детьми полутора лет. Взрослый демонстрировал и просил ребенка повторять следующие действия: кормление рыбок (ребенок должен был найти корм для рыбок и высыпать его в аквариум), раскрашивание картинки, открывание ящика, где был спрятан игрушечный лев и т. д. Всего малыши успешно осваивали 7–8 действий. Затем дети были разделены на четыре группы: первая группа повторно знакомилась с действиями через небольшой промежуток времени (до 30 минут); вторая группа – через 2 недели, третья – через 8 недель.

Повторное ознакомление происходило аналогично первому занятию: сначала взрослый задавал наводящие вопросы («Что мы делали с рыбкой?» или «А зачем же нам краски?» и т. д.), а если ребенок испытывал затруднения, то взрослый вновь показывал, что нужно делать.

Проверка запомненных действий осуществлялась еще через 8 недель после повторного ознакомления. Ребенок приглашался в комнату, где были расставлены необходимые предметы, и отслеживалось количество правильно выполненных действий. Результаты показали, что дети, повторно ознакомившиеся с действиями через 2 и 8 недель, были гораздо успешнее тех детей, которые знакомились с ними через небольшой интервал времени. Более того, дети, с которыми проводилось повторное ознакомление через 8 недель после первичного обучения, спустя 6 месяцев смогли вспомнить почти в два раза больше действий, чем дети других групп. Более того, было показано, что если дети через 8–10 недель будут просто наблюдать за выполнением взрослым даже половины действий, то такое пассивное наблюдение повысит результативность выполнения детьми всех действий.

Почему дети искажают события?

В первую очередь нужно отметить тесную связь памяти с детским сознанием. Для маленьких детей характерно взаимнооднозначное соотнесение, например, характеристики персонажа и его действий. В работах Ж. Пиаже такое свойство детского мышления получило название эгоцентризма – то есть неумение маленького ребенка учитывать точку зрения другого, одновременно рассматривать несколько свойств какого-либо объекта и т. д. Рассмотрим следующий эксперимент: дошкольникам в возрасте от трех до семи лет предлагались два рассказа о том, как дети играют в мяч. В первом рассказе мальчик случайно попал мячом в другого мальчика, и тот заплакал. Во втором рассказе мальчик специально попал в другого мальчика, то есть он хотел, чтобы другой мальчик заплакал. Затем через некоторое время дошкольников просили пересказать рассказы.

Трехлетние дети пользуются глобальной оценкой участников историй. Поэтому ребенок, обративший внимание на «плохое действие» персонажа, в дальнейшем описывал только то, что характеризует его с «плохой» стороны, и наоборот. Для маленьких детей хорошее означает отсутствие плохого, «хороший» персонаж не может сделать «плохо» даже случайно. Поэтому если дети вспоминали о хорошем, то «забывали» о том, что мальчик ударил другого мячом7. Естественно, что взрослые обычно относят эту особенность проявления детского мышления к несовершенству памяти ребенка, что неверно

Полный текст статьи читайте в жуонеле «СДО».