ISSN 1997-9657
       

Шиян О.А. Развитие творческого мышления у дошкольников

Фрагмент статьи

Вот почему я не очень горюю, когда мои дела становятся плохими, и вот почему я не закатываюсь смехом от радости, когда мне повезло. Насколько я могу себе представить, такое самочувствие у людей и есть их наивысшая диалектика. Ведь диалектика – это не просто игра в противоречия и бесплодная болтовня с любыми утверждениями и любыми отрицаниями. Всякая здравая диалектика есть только опыт решения вопроса о свободе человека.

А. Ф. Лосев. Диалектика и здравый смысл.

– Почему стоит заниматься диалектикой? – Это мне дает оптимизм: потому что я знаю, что если что-то идет неправильно, не так как надо, то когда- нибудь все равно станет наоборот, обязательно будет и противоположное. Если сейчас плохо, то обязательно бу- дет и хорошо. Диалектика мне даже в административной работе помогает, помогает принимать решения, пото- му что часто возникают ситуации, когда нужно разные, даже противоположные интересы учесть: воспитателей и администрации, родителей и педагога и т.д.

Из интервью с Инессой Георгиевной Сокол, заведующей ДОУ № 1602.

Оправдание творчества

Тема экспериментальной площадки детского сада № 1602 ЮВАО г. Москвы – «Развитие творческого (диалектического) мышления у дошкольников». Многие относятся к ней скептически и с сомнениями: стоит ли тратить время на такие излишества, как творческое мышление, когда за недолгие детсадовские годы требуется серьезно подготовиться к школе? Не рано ли заниматься творчеством с малышами, ведь сначала необходимо узнать азы? Не форсируем ли мы развитие – т.е. не пытаемся ли сократить детство и поскорее втащить детей во взрослую жизнь?

Ответы на эти вопросы выходят далеко за рамки журнальной статьи и требуют развернутого разговора о природе и возрастных особенностях творческого мышления, а тут ограничимся короткими репликами.

Этот эксперимент исходит из строго определенного понятия творческого мышления, данного Н. Е. Вераксой: необходимость творчества возникает не просто от бескорыстного эстетического желания создать что-нибудь новенькое, но в ситуации проблемы, противоречия, то есть наличия взаимоисключающих отношений. Обнаружить такие отношения ребенок (да и взрослый) может только в том случае, когда он умеет выделять противоположности и улавливать противоречия – а это одна из важнейших характеристик мышления вообще. Идея развития диалектического мышления заключается в том, что ребенок одновременно осваивает и сами правила (т. е. учится выделять противоположности, проводить различения), и способы преобразования правил, решения противоречивых ситуаций.

И беспокойство о том, стоит ли так рано предлагать ребенку творческие задания, безосновательна: дошкольники даже успешнее чем школьники справляются с противоречивыми задачами. Все это происходит потому, что ребенок чуток к диалектическим структурам, которые он встречает в игре (каждая роль требует соединения противоположностей – это и я и не я), в языке (слово, например, в ироничном контексте может поменять значение на противоположное). То, что в школьном возрасте способность решать противоречивые задачи падает, скорее говорит об особенностях школьной системы, оставляющей творческие задачи «на потом» (из которого они могут так никогда и не выбраться).

Те, кто участвует в эксперименте в саду № 1602, не пытаются форсировать возраст, наоборот, размышляют, как помочь детям прожить дошкольное детство полноценно.

В чем эксперимент?

Эксперимент начинается там, где есть вопрос без ответа. Но одной неизвестности мало: сама по себе неизвестность не будоражит и не требует исследования: ну не знаю я, сколько шагов между двумя скамейками или можно ли ребенка полутора лет научить пользоваться клавиатурой компьютера, но желания немедленно провести на эту тему исследование у меня не возникает. Вызов появляется там, где есть интуитивная убежденность в чем-то, а вот доказательств – т. е. очевидности для других (а в конечном итоге, конечно, для себя) не хватает. Именно в такой ситуации и возникает необходимость в эксперименте.

Относительно творческого мышления не только у обывателей, но и у серьезных исследователей есть стойкое убеждение: творчество – это удел немногих. Но может быть, это современная практика обучения приводит к печальному результату – когда «имущему дастся, а у неимущего отнимется»? Может быть, если дети постоянно будут сталкиваться с проблемными задачками, творческие способности могут проснуться у многих, а не у единиц? Может быть, если обратить внимание детей на моменты развития, перехода, например, при превращении воды в лед или прошлого в будущее, окружающий мир предстанет перед детьми во всей свой чудесности, не покрытый копотью обыденности, и тогда они и сами смогут обнаруживать возможности развития в проблемных ситуациях?

Эти надежды и должен проверить эксперимент в детском саду № 1602.

Но есть и еще одна серьезная проблема. Разумеется, для работы воспитателю необходима программа-ориентир, позволяющая планировать свои действия. Однако если взрослый ставит именно задачу развивать детей, а не просто вкладывать в них запланированный набор знаний, то каждое следующее занятие должно строиться еще и с учетом предыдущего, с учетом того, что именно пока не удается сделать детям. Но это означает, что воспитатель не может постоянно держаться за спасительный круг программы, он неизбежно должен и сам придумывать новые ходы, решать проблемные ситуации, то есть действовать творчески. А тут уже возникает серьезный вопрос: ведь ни педагоги детского сада, ни психологи из университета сами не обучались по программе развития творческого мышления; смогут ли они в таком случае стать соавторами программы? Доказано ведь, что диалектическое мышление развито далеко не у всех взрослых. И тут возникает еще одна надежда, что и взрослые не безнадежны, что, создавая задания для детей, они могут развить творческое мышление и у себя. И это, пожалуй, самая главная гипотеза эксперимента.

Дети учатся у жизни творчеству

В экспериментальную программу входят задания из разных областей познания: философии, истории, литературы, математики. «Взрослость» предметов не должна смущать: речь идет вовсе не о том, чтобы нагрузить головы малышей недоступными им знаниями. Эти опасения связаны с устоявшейся (и ложной) идеей: с детьми надо заниматься примитивными вещами, а вот подрастут, поумнеют – тогда можно будет переходить к серьезным предметам. Но как же ребенок научится думать, если мы будем предлагать ему ненастоящие вопросы: с таким же успехом можно пытаться научиться плавать в сухом бассейне или понимать поэзию, читая стихи Агнии Барто! К счастью, современная педагогика (если, конечно, считать себя современниками В. В. Давыдова) полагает, что с детьми можно говорить о сущест венных вещах, если только взрослый поймет, как это можно сделать.

Идея занятий по развитию творческого мышления дошкольников состоит в том, чтобы научить детей видеть развитие и превращения в окружающем мире – то, что составляет самую суть природы, истории, литературного произведения и общения людей (например, единство движения и покоя, сохранения и изменения при развитии объектов и т. д.). Мария Монтессори когда-то сказала, что «дети учатся жить у жизни»; но если чему-то у жизни учиться – то это творчеству! А творчество невозможно просто «показать», ребенок сам должен пройти этот путь открытия: моменты развития, существующие в объективном мире, независимо от человека, должны превратиться в задачи, требующие творческого мышления. Только тогда возникает надежда, что ребенок научится у жизни творчеству. И вот тут для педагога возникает самый сложный вопрос: как провести ребенка по этому пути, чтобы в дальнейшем он научился ходить без поводыря?

Трудность работы с творческими заданиями для педагога

Творческое мышление нужно именно при решении задач. Здесь надо сразу уточнить: не всякое задание, которое предъявляется детям, представляет собой задачу. Задание тоже может быть непростым: если предложить ребенку взять тетрадный листок и вписать в каждую клетку кружочек, с этим будет не так легко справиться, но задачи все равно не появится (если, конечно, речь не идет о двухлетнем ребенке, для сенсомоторики которого замкнутая фигура представляет реальную проблему). Итак, задача требует решения, а не выполнения действия по образцу.

При этом довольно часто в задаче есть только один правильный ответ: к прямоугольному отверстию подходит именно прямоугольная крышка, и если пластилиновый шарик превратить в колбаску, количество пластилина в нем останется тем же, тут двух мнений (двух правильных мнений) быть не может. Однако творческие задачи отличаются тем, что ответов в них может быть несколько. Еще раз отметим: ответ – это именно решение задачи, а не просто неожиданное оригинальное суждение. И ответ в творческой задаче, которую мы решаем с детьми, вполне может быть и ожидаемым.

Вот в группе идет занятие, посвященное теме «Движение»: дети обсуждают, двигается ли человек, стоящий на эскалаторе. Скорее всего в результате обсуждения кто-то произнесет фразу: «Я и двигаюсь и не двигаюсь». Это будет довольно точная формула, отражающая внутреннее единство движения и покоя, и ее ожидаемость ничуть не снижает ее ценности. Вот в бюро патентов может развернуться спор, кто является изобретателем радио – Маркони или Попов, а для специалиста по развитию мышления очевидно: творческое мышление было продемонстрировано и тем и другим!

Итак, оригинальность не является необходимым признаком хорошего творческого ответа на занятиях с дошкольниками. И все же вполне вероятно, что в ответ на поставленную задачу прозвучит неслыханное раньше решение. Тут-то, казалось бы, и порадоваться педагогу способностям детей! Но нет, ему некогда радоваться: именно в этот момент перед ним самим встает серьезная задача. Ведь любой добросовестный педагог, готовясь к занятию, пытается спрогнозировать, что будут говорить дети (и даже карандашиком пишет их предполагаемые ответы). А если звучит совершенно неожиданный ответ, надо прямо во время занятия – здесь и теперь – понять, действительно ли прозвучала хорошая идея (не забудем, что речь идет именно о задачах, которые можно решить и неправильно!). Традиция конспектов, где на полях карандашиком написаны предполагаемые ответы детей, в такой ситуации явно не годится – если только не разучивать с детьми ответы заранее. Если дети выполняют действие по образцу, такой проблемы возникнуть просто не может: совпало с образцом – прекрасно, не совпало – ужасно. А творческая задача всегда ставит человека в ситуацию неопределенности: нет внешнего образца, с которым надо соотносить решение.

Полный текст статьи читайте в журнале «СДО».

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.