Шеманов А.Ю. Инклюзивность культуры дошкольной образовательной организации: от декларируемых к реализуемым ценностям

Актуальность. Инклюзивная культура является одним из основополагающих компонентов инклюзивной среды образовательных организаций. Изучение этого параметра, включая инклюзивную культуру дошкольных образовательных организаций, и его значимости для инклюзивной практики остается актуальным и в российской науке.

Цель исследования. В работе было проведено пилотажное исследование инклюзивности культуры дошкольной образовательной организации как фактора, способного влиять на субъективную готовность педагогов к применению инклюзивных практик в условиях инклюзии детей с особыми образовательными потребностями.

Методы исследования. Исследование проводилось с использованием адаптированных шкал-опросников, составленных на основе используемых в международных исследованиях. Адаптация включала в себя изменение утверждений опросников для применения в дошкольной образовательной организации. Число утверждений в опросниках и лайкертовские шкалы оставались без изменений. Применялись следующие шкалы: отношения к инклюзии, озабоченности преподаванием в инклюзивных условиях, самоэффективности педагогов в реализации инклюзивных практик и намерения реализовать инклюзивные практики. Опросники приведены в приложениях А, Б, В, Г. Выборку составили 20 респондентов, сотрудников дошкольных организаций Москвы, включая 15 воспитателей, 2 тьютора и 3 специалиста сопровождения (логопед, дефектолог, педагог-психолог).

Ход исследования. Полученные результаты показывают, что отношение к инклюзии среди педагогов неоднозначно: большинство педагогов скорее принимают ценности инклюзии, часть из них ближе к неопределившимся и 2 респондента выразили отрицательное отношение. Готовность реализовать инклюзивные практики отразилась в показателях шкал самоэффективности и намерения реализации инклюзивных практик. Корреляционный анализ показал, что шкалы самоэффективности и намерения были статистически достоверно (p <0,001) положительно связаны с высокой теснотой связи по шкале Чеддока, тогда как между шкалами отношения к инклюзии и озабоченности трудностями в реализации инклюзивных практик имелась тенденция (0,05<p<0,1) к умеренной отрицательной связи.

Выводы. Таким образом, впервые примененный на российской выборке набор методик выявил противоречивый характер отношения к инклюзии в организации и вероятную недостаточность ее поддержки, что может говорить о недостаточной инклюзивности культуры ДОО. При этом готовность реализовать инклюзивные ценности у большинства педагогов может свидетельствовать о персональной приверженности к их осуществлению.

Введение

Актуальность данной работы определяется значимостью инклюзивной культуры образовательной организации (ОО) для успешности процесса инклюзивного образования в ней. В многочисленных исследованиях было показано, что если культура является инклюзивной, то инклюзия в ОО реализуется более успешно, чем в том случае, когда организационная культура не характеризуется инклюзивностью и выступает препятствием для инклюзии (Хитрюк, Симаева, 2014; Хитрюк, 2015; Шеманов, Екушевская, 2018; Якшина, Ле-ван, 2021; Ainscow, Sandill, 2010; Carrington, Elkins, 2002; Dubovitskayaetal., 2021; Moliner Miravet, Moliner García, 2013; Paliocosta, Blandford, 2010; Valle-Flуrezetal., 2022; Zollersetal., 1999). В работе Т. Бута и М. Эйнскоу «Показатели инклюзии» (Бут, Эйнскоу, 2007. С. 15–17) инклюзивной культуре придается значение фундамента инклюзивной политики и практики ОО. Ее значение подчеркивается также в ряде международных документов как ЮНЕСКО (Инклюзивное образование: путь в будущее, 2008. С. 19), так и ООН (Конвенция ООН о правах инвалидов, 2006; Замечание общего порядка №4, 2016. С. 5).

Инклюзивное образование в дошкольных организациях также стало уже темой обсуждения в отечественной литературе, но подходы к определению инклюзивности ДОО остаются актуальной темой исследования, включая инклюзивность культуры ДОО (Летуновская, Поташова, 2021; Шеманов, Самсонова, 2021), причем работы, обсуждающие принцип соучастия (participation) как важную составляющую организационной культуры ДОО, безусловно, вносят вклад в решение данной проблемы (Якшина, Ле-ван, 2021).

Испанские исследователи Valle-Flуrez и др. (Valle-Flуrezetal., 2022) использовали в своей работе, посвященной проблеме инклюзивной культуры, подход, где инклюзивность культуры центров обязательного образования в провинции Леон изучалась путем конструирования вопросов, выражающих такие показатели, как инклюзивные ценности, участие в образовательном сообществе и восприятие учителей, которые имели место в этих центрах. Методика оценки была разработана на основе индикаторов, предложенных Европейским агентством развития образования учащихся с ООП, и категорий, описанных в работе Бута (Booth) (Valle-Flуrezetal., 2022. С. 4).

Португальские ученые Carvalho и др. (Carvalhoetal., 2022) в своей работе занимались адаптацией и валидизацией для нужд португальского образования метода оценки инклюзивного образования, который также учитывает элементы инклюзивной культуры. При этом они указывают на наличие целого ряда различных подходов для оценки инклюзии и выбирают наиболее практичный и лаконичный с их точки зрения для применения в системе образования метод, основанный на работе Azorín и др. (Azorín etal., 2019). Этот метод принимает во внимание такие параметры, как контексты реализации инклюзии в школах (внутри школ, между ними и за их рамками), ресурсы (личные, институциональные и местные) и процессы присутствия учащихся в школе, их участие в ее жизни и их достижения.

В нашей работе мы исходили из другого подхода к оценке инклюзивного образования, предложенного в работах Sharma и др. (Sharma, Desai, 2002; Sharmaetal., 2012; Sharma, Jacobs, 2016) и опиравшегося, с одной стороны, на теорию социально-когнитивного научения А. Бандуры (Bandura, 1997), с другой – на теорию планируемого поведения А. Айзена (Ajzen, 2002). Это исследование инклюзивности культуры ДОО в своей небольшой части явилось элементом магистерской диссертации Е.В. Шамаевой, научным руководителем которой я являлся. Оценка инклюзивной культуры ДОО представлялась актуальной для понимания того контекста, в котором работает тьютор при сопровождении ребенка с тяжелыми нарушениями речи в ДОО, адаптируя среду к образовательным потребностям такого ребенка. При выборе метода оценки нам было важно, что выбранная методика теоретически обоснована работами А. Бандуры и А. Айзена и что она широко используется в международных исследованиях, изучающих готовность реализовать инклюзивные практики у работающих педагогов и тех, кто еще не приступил к работе (preserviceteachers), где эта готовность измерялась по связям между отношением педагогов к инклюзии, их самоэффективностью, намерением реализовать инклюзивные практики и озабоченностями преподаванием в инклюзивном классе (Jacksonetal., 2021; Lozanoetal., 2022; SanMartinetal., 2021; Sharmaetal., 2021; Songetal., 2019).

Финансирование

Исследование выполнено в рамках государст­венного задания Министерства просвещения Российской Федерации №073-00110-22-02 от 08.04.2022 «Научно-методическое обеспечение механизмов развития инклюзивной образовательной среды в дошкольных и общеобразовательных организациях на современном этапе».

Благодарности

Автор благодарит магистрантку МГППУ, воспитателя дошкольной образовательной организации Е.В. Шамаеву за проведение опроса для данной работы.

Полный текст читайте в журнале "СДО"

1. Бут Т., Эйнскоу М. Показатели инклюзии. Практическое пособие / Под ред. М. Вогана; пер. с англ. И. Аникеева; науч. ред. Н. Борисова, общая ред. М. Перфильева. – М.: РООИ «Перспектива», 2007. – 124 с.
2. Замечание общего порядка №4 (2016) о праве на инклюзивное образование. Комитет по правам инвалидов. CRPD/C/GC/4. URL: https://documents-dds-ny.un.org/doc/UNDOC/GEN/G16/263/02/PDF/G1626302.pdf?OpenElement (дата обращения: 24.05.2022).
3.  Инклюзивное образование: путь в будущее. Общий обзор 48-й сессии Международной конференции по образованию. Международный центр конференций, Женева. 25–28 ноября 2008 года ЮНЕСКО. 39 с. URL: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000161565_rus (дата обращения: 24.05.2022).
4. Конвенция о правах инвалидов (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13 декабря 2006 года). URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml (дата обращения: 24.05.2022).
5. Летуновская С.В., Поташова И.И. Критерии эффективности реализации инклюзивного образования в дошкольной образовательной организации // Современное дошкольное образование. – 2021. – №4(106). – С. 58–67. DOI: 10.24412/1997-9657-2021-4106-58-67.
6. Хитрюк В.В. Инклюзивная готовность педагога: мотивационно-конативный компонент // Веснік МДПУ імя І. П. Шамякіна. – 2015. – №1 (45). – С. 98–103.
7. Хитрюк В.В., Симаева И.Н. Методика диагностики и мониторинга инклюзивной готовности педагогов / В. В. Хитрюк, И. Н. Симаева // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. – 2014. – № 1. – С. 104–108.
8. Шеманов А.Ю., Екушевская А.С. Формирование инклюзивной культуры при реализации инклюзивного образования: вызовы и достижения // Современная зарубежная психология. – 2018. – № 1. – C. 29–37. DOI: 10.17759/jmfp.2018070103.
9. Шеманов А.Ю., Самсонова Е.В. Оценка инклюзивной культуры в дошкольной образовательной организации [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. – 2021. – Том 13. – №3. – С. 3–17. DOI: 10.17759/psyedu.2021130301
10. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. – М.: Наука, 1975. – C. 89–105.
11. Якшина А.Н., Ле-ван Т.Н. Реализация принципа соучастия в образовательной практике: обзор современных исследований и проектов по развитию профессиональных компетенций педагога // Современное дошкольное образование. – 2021. – №4 (106). – С. 4–21. DOI: 10.24412/1997-9657-2021-4106-4-21.
12. Ainscow, M., & Sandill, A. (2010) Developing inclusive education systems: the role of organisational cultures and leadership. International Journal of Inclusive Education. 14 (4), 401–416. doi:10.1080/13603110802504903.
13. Ajzen, I. (2002) Perceived behavioral control, self-efficacy, locus of control and the theory of planned behavior. Journal of Applied Social Psychology. 32(4), 665–683.
14. Azorín, C., Ainscow, M., Arnáiz, P. Y., & Goldrick, S. (2019). A tool for teacher reflection on the response to diversity in schools. Profesorado Rev. Curríc. Form. Profesorado, 23, 11–36. doi: 10.30827/profesorado.v23i1.9142.
15. Bandura A. Self-Efficacy: the Exercise of Control. New York: W.H. Freeman and Company, 1997. 604 p.
16. Breyer, C., Wilfling, K., Leitenbauer, C., & Gasteiger-Klicpera, B. (2020) The self-efficacy of learning and support assistants in the Austrian inclusive education context. European Journal of Special Needs Education. 35 (4), 451–465. https://doi.org/10.1080/08856257.2019.1706255.
17. Carrington, S., & Elkins, J. (2002) Comparison of a traditional and an inclusive secondary school culture. International Journal of Inclusive Education. 6 (1), 1–16. doi:10.1080/13603110110061754.
18. Carvalho, M., Cruz, J., Azevedo, H., & Fonseca, H. (2022) Measuring Inclusive Education in Portuguese Schools: Adaptation and Validation of a Questionnaire. Frontiers in Education, 7: 812013. doi: 10.3389/feduc.2022.812013.
19. Dubovitskaya, T.D., Maznichenko, M.A., Romanova, G.M., & Yakubova, F.R. Proceedings of IFTE-2021: 0351-0369. doi:10.3897/ap.5.e0351.
20. Jackson, C., Sharma, U., Odier-Guedj, D., & Deppeler, J. (2021) Teachers’ Perceptions of Their Work with Teacher Assistants: A Systematic Literature Review. Australian Journal of Teacher Education. 46 (11). http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2021v46n11.5.
21. Lozano, C.S., Wüthrich, S., Büchi, J.S., & Sharma, U. (2022) The concerns about inclusive education scale: Dimensionality, factor structure, and development of a short-form version (CIES-SF). International Journal of Educational Research. 111, 101913. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2021.101913.
22. Moliner Miravet, L., & Moliner Garcia, O. (2013) The role of teachers’ shared values and objectives in promoting intercultural and inclusive school cultures: a case study. International Journal of Qualitative Studies in Education. 26 (10), 1373–1386. doi:10.1080/09518398.2012.731535.
23. Paliocosta, P., & Blandford, S. (2010) Inclusion in school: a policy, ideology or lived experience? Similar findings in diverse school cultures. Support for Learning. 25 (4), 179–186.
24. San Martin, C., Ramirez, C., Calvo, R., Muñoz-Martínez, Y. & Sharma, U. (2021) Chilean Teachers’ Attitudes towards Inclusive Education, Intention, and Self-Efficacy to Implement Inclusive Practices. Sustainability. 13, 2300. https://doi.org/10.3390/su13042300.
25. Sharma, U., & Desai, I. (2002) Measuring concerns about integrated education in India. Asia and Pacific Journal of Disability. 5 (1), 2–14.
26. Sharma, U., & Jacobs, D. (2016) Predicting in-service educators’ intentions to teach in inclusive classrooms in India and Australia. Teaching and Teacher Education. 55, 13–23.
27. Sharma, U., Loreman, T., & Forlin, C. (2012) Measuring teacher efficacy to implement inclusive practices. Journal of Research in Special Educational Needs. 12 (1), 12–21. doi: 10.1111/j.1471-3802.2011.01200.x.
28. Sharma, U., Sokal, L., Wang, M., & Loreman, T. (2021) Measuring the use of inclusive practices among pre-service educators: A multi-national study. Teaching and Teacher Education. 107, 103506. https://doi.org/10.1016/j.tate.2021.103506.
29. Song, J., Sharma, U. & Choi, H. (2019) Impact of Teacher Education on Pre-Service Regular School Teachers’ Attitudes, Intentions, Concerns and Self-Efficacy about Inclusive Education in South Korea. Teaching and Teacher Education. 86, 102901. doi:10.1016/j.tate.2019.102901.
30. Valle-Flуrez, R.-E., de Caso Fuertes, A.M., Baelo, R., & Marcos-Santiago, R. Inclusive Culture in Compulsory Education Centers: Values, Participation and Teachers’ Perceptions. Children, 2022, 9, 813. https://doi.org/10.3390/children9060813.
31. Zollers, N.J., Ramanathan, A.K., & Yu, M. (1999) The relationship between school culture and inclusion: How an inclusive culture supports inclusive education. International Journal of Qualitative Studies in Education. 12 (2), 157–174. doi:10.1080/095183999236231.