Актуальность. Инклюзивная культура является одним из основополагающих компонентов инклюзивной среды образовательных организаций. Изучение этого параметра, включая инклюзивную культуру дошкольных образовательных организаций, и его значимости для инклюзивной практики остается актуальным и в российской науке.
Цель исследования. В работе было проведено пилотажное исследование инклюзивности культуры дошкольной образовательной организации как фактора, способного влиять на субъективную готовность педагогов к применению инклюзивных практик в условиях инклюзии детей с особыми образовательными потребностями.
Методы исследования. Исследование проводилось с использованием адаптированных шкал-опросников, составленных на основе используемых в международных исследованиях. Адаптация включала в себя изменение утверждений опросников для применения в дошкольной образовательной организации. Число утверждений в опросниках и лайкертовские шкалы оставались без изменений. Применялись следующие шкалы: отношения к инклюзии, озабоченности преподаванием в инклюзивных условиях, самоэффективности педагогов в реализации инклюзивных практик и намерения реализовать инклюзивные практики. Опросники приведены в приложениях А, Б, В, Г. Выборку составили 20 респондентов, сотрудников дошкольных организаций Москвы, включая 15 воспитателей, 2 тьютора и 3 специалиста сопровождения (логопед, дефектолог, педагог-психолог).
Ход исследования. Полученные результаты показывают, что отношение к инклюзии среди педагогов неоднозначно: большинство педагогов скорее принимают ценности инклюзии, часть из них ближе к неопределившимся и 2 респондента выразили отрицательное отношение. Готовность реализовать инклюзивные практики отразилась в показателях шкал самоэффективности и намерения реализации инклюзивных практик. Корреляционный анализ показал, что шкалы самоэффективности и намерения были статистически достоверно (p <0,001) положительно связаны с высокой теснотой связи по шкале Чеддока, тогда как между шкалами отношения к инклюзии и озабоченности трудностями в реализации инклюзивных практик имелась тенденция (0,05<p<0,1) к умеренной отрицательной связи.
Выводы. Таким образом, впервые примененный на российской выборке набор методик выявил противоречивый характер отношения к инклюзии в организации и вероятную недостаточность ее поддержки, что может говорить о недостаточной инклюзивности культуры ДОО. При этом готовность реализовать инклюзивные ценности у большинства педагогов может свидетельствовать о персональной приверженности к их осуществлению.
Введение
Актуальность данной работы определяется значимостью инклюзивной культуры образовательной организации (ОО) для успешности процесса инклюзивного образования в ней. В многочисленных исследованиях было показано, что если культура является инклюзивной, то инклюзия в ОО реализуется более успешно, чем в том случае, когда организационная культура не характеризуется инклюзивностью и выступает препятствием для инклюзии (Хитрюк, Симаева, 2014; Хитрюк, 2015; Шеманов, Екушевская, 2018; Якшина, Ле-ван, 2021; Ainscow, Sandill, 2010; Carrington, Elkins, 2002; Dubovitskayaetal., 2021; Moliner Miravet, Moliner García, 2013; Paliocosta, Blandford, 2010; Valle-Flуrezetal., 2022; Zollersetal., 1999). В работе Т. Бута и М. Эйнскоу «Показатели инклюзии» (Бут, Эйнскоу, 2007. С. 15–17) инклюзивной культуре придается значение фундамента инклюзивной политики и практики ОО. Ее значение подчеркивается также в ряде международных документов как ЮНЕСКО (Инклюзивное образование: путь в будущее, 2008. С. 19), так и ООН (Конвенция ООН о правах инвалидов, 2006; Замечание общего порядка №4, 2016. С. 5).
Инклюзивное образование в дошкольных организациях также стало уже темой обсуждения в отечественной литературе, но подходы к определению инклюзивности ДОО остаются актуальной темой исследования, включая инклюзивность культуры ДОО (Летуновская, Поташова, 2021; Шеманов, Самсонова, 2021), причем работы, обсуждающие принцип соучастия (participation) как важную составляющую организационной культуры ДОО, безусловно, вносят вклад в решение данной проблемы (Якшина, Ле-ван, 2021).
Испанские исследователи Valle-Flуrez и др. (Valle-Flуrezetal., 2022) использовали в своей работе, посвященной проблеме инклюзивной культуры, подход, где инклюзивность культуры центров обязательного образования в провинции Леон изучалась путем конструирования вопросов, выражающих такие показатели, как инклюзивные ценности, участие в образовательном сообществе и восприятие учителей, которые имели место в этих центрах. Методика оценки была разработана на основе индикаторов, предложенных Европейским агентством развития образования учащихся с ООП, и категорий, описанных в работе Бута (Booth) (Valle-Flуrezetal., 2022. С. 4).
Португальские ученые Carvalho и др. (Carvalhoetal., 2022) в своей работе занимались адаптацией и валидизацией для нужд португальского образования метода оценки инклюзивного образования, который также учитывает элементы инклюзивной культуры. При этом они указывают на наличие целого ряда различных подходов для оценки инклюзии и выбирают наиболее практичный и лаконичный с их точки зрения для применения в системе образования метод, основанный на работе Azorín и др. (Azorín etal., 2019). Этот метод принимает во внимание такие параметры, как контексты реализации инклюзии в школах (внутри школ, между ними и за их рамками), ресурсы (личные, институциональные и местные) и процессы присутствия учащихся в школе, их участие в ее жизни и их достижения.
В нашей работе мы исходили из другого подхода к оценке инклюзивного образования, предложенного в работах Sharma и др. (Sharma, Desai, 2002; Sharmaetal., 2012; Sharma, Jacobs, 2016) и опиравшегося, с одной стороны, на теорию социально-когнитивного научения А. Бандуры (Bandura, 1997), с другой – на теорию планируемого поведения А. Айзена (Ajzen, 2002). Это исследование инклюзивности культуры ДОО в своей небольшой части явилось элементом магистерской диссертации Е.В. Шамаевой, научным руководителем которой я являлся. Оценка инклюзивной культуры ДОО представлялась актуальной для понимания того контекста, в котором работает тьютор при сопровождении ребенка с тяжелыми нарушениями речи в ДОО, адаптируя среду к образовательным потребностям такого ребенка. При выборе метода оценки нам было важно, что выбранная методика теоретически обоснована работами А. Бандуры и А. Айзена и что она широко используется в международных исследованиях, изучающих готовность реализовать инклюзивные практики у работающих педагогов и тех, кто еще не приступил к работе (preserviceteachers), где эта готовность измерялась по связям между отношением педагогов к инклюзии, их самоэффективностью, намерением реализовать инклюзивные практики и озабоченностями преподаванием в инклюзивном классе (Jacksonetal., 2021; Lozanoetal., 2022; SanMartinetal., 2021; Sharmaetal., 2021; Songetal., 2019).
Финансирование
Исследование выполнено в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации №073-00110-22-02 от 08.04.2022 «Научно-методическое обеспечение механизмов развития инклюзивной образовательной среды в дошкольных и общеобразовательных организациях на современном этапе».
Благодарности
Автор благодарит магистрантку МГППУ, воспитателя дошкольной образовательной организации Е.В. Шамаеву за проведение опроса для данной работы.
Полный текст читайте в журнале "СДО"