Шиян О.А., Белолуцкая А.К., Ле-Ван Т.Н., Зададаев С.А. Когнитивное развитие дошкольников: взаимосвязь нормативных, преобразующих и символических способностей

Аннотация

Актуальность тематики статьи. Для широкой образовательной практики детских садов вопрос о психологических механизмах творческого мышления является принципиальным, так их формирование начинается именно в возрасте от трех до пяти лет. Если в этот период жизни человека образовательный процесс выстроен таким образом, что творческое мышление ребенка не поддерживается или вовсе подавляется, то компенсировать пробелы в когнитивном развитии на более поздних жизненных этапах будет очень сложно, а иногда невозможно. Следует подчеркнуть, что, как правило, педагоги не занимаются поддержкой творческого мышления или даже действуют ему во вред именно по причине непонимания ключевых принципов его развития, которые в частности связаны с обеспечением баланса деятельностей, актуализирующих формально-логические, диалектические и символические структуры мышления.

Цель. Работа направлена на то, чтобы выявить особенности структуры познавательных способностей, составляющих комплексный механизм творческого мышления, что является одним из базовых проблем психологии когнитивного развития на сегодняшний день. Ставится вопрос о том, как соотносятся в дошкольном возрасте диалектическое мышление, формальная логика и способность к символизации. Проверяется предположение, что обращение к инструментарию Ж. Пиаже, ориентированному на фиксацию отношений обратимости и формирование феномена сохранения, позволит обнаружить новые аспекты взаимосвязи формально-логических и диалектических мыслительных структур.

Описание хода исследования. Была произведена индивидуальная диагностика 272 дошкольников из Москвы и других регионов РФ. Для обработки данных применены методы корреляционного анализа и проверка независимости параметров по критерию хи-квадрат Пирсона.

Результаты исследования. Результаты исследования показали, что связь трех линий когнитивного развития дошкольников прослеживается более последовательно в отношении формального и диалектического мышления. В отношении символизации связи носят менее последовательный характер. Делается вывод о том, что нормативные, преобразующие и символические способности представляют собой относительно независимые линии в когнитивном развитии дошкольников.

Заключение. Полученные данные свидетельствуют о комплексности и неоднородности механизма творческого мышления и разнородной структуре взаимосвязей между формально-логическими и диалектическими структурами, а также способностью к символизации. Следовательно, программа по развитию творческого мышления для дошкольников должна иметь сбалансированный характер: осуществляя воздействие на какой-то один тип структур, мы не можем ожидать, что остальные также будут развиваться вследствие этого воздействия. Для актуализации комплексного механизма творческого мышления ребенка в педагогическом плане необходимо конструировать вместе с детьми проблемные ситуации, разрешение которых требует как применения формальной и диалектической логики, так и способности придумывать символы, образы, метафоры.

Фрагмент статьи

Взаимосвязь различных аспектов когнитивного развития дошкольников

Значимость исследований когнитивного развития дошкольников выходит далеко за рамки дошкольного детства. Благодаря генетическим исследованиям Ж. Пиаже и Л.С. Выготского детство рассматривается во многом как ключ к пониманию взрослости. При этом верно и обратное, особенно в контексте культурно-исторического подхода: понять развитие ребенка можно только из перспективы анализа «идеальных форм» психических процессов и качеств.

Для образовательных практик имеет важнейшее значение вектор, заданный Л.С. Выготским: «Культурное развитие не создает чего-либо нового сверх и помимо того, что заключено как возможность в естественном развитии поведения ребенка» (Выготский, 1991). Это означает, что для построения развивающих образовательных практик принципиально важно понимать, как в «естественно-культурном» процессе соотносятся разные аспекты когнитивного развития. Метафора «все мы родом из детства» в данном контексте обретает ясные очертания исследовательского вопроса: каким образом, с учетом логики развития познавательных процессов, строить развивающее образование, чтобы обеспечить условия для подлинной амплификации развития?

Один из базовых вопросов психологии когнитивного развития – это вопрос о единстве или полифонии познавательных способностей, в частности и в детском возрасте. Идея о том, что существует единая магистраль когнитивного развития, высказывалась прежде всего Ж. Пиаже (Пиаже, Инхельдер, 2003). С его точки зрения, все развитие может быть описано как становление общей адаптивной способности – формального интеллекта, обеспечивающего равновесие субъекта с объективным миром, преодоление эгоцентризма. Формальный интеллект представляет собой систему операций, обладающих свойствами обратимости, транзитивности и т.п. Конкретные операции формируются к 6–7 годам, формальные – к 11–14. При этом Ж. Пиаже пишет о важности символической (или семиотической) функции, появляющейся к концу сенсомоторного периода (к 2,5 годам) и проявляющейся, в частности, и в игре, и в рисовании детей дошкольного возраста. Описывая символическую игру и рисование, Пиаже указывает на отличие символа от знака – его неконвенциональный, субъективный характер, а также на то, что основная функция символа – это проживание ситуации, ее «ассимиляция с «Я» без принуждений и санкций» (Пиаже, Инхельдер, 2003. С.60). Эта ассимиляция принципиально важна – вместе с аккомодацией, за которую отвечают имитационные процессы, она и ведет к подлинной адаптации, однако в дальнейшем описании когнитивного развития эта линия не прослеживается. В каком-то смысле Ж. Пиаже тут следует логике З. Фрейда: символическое отражение реальности не является рациональным, и важность этой линии в развитии постепенно сходит на нет. Выделять же креативность (создание нового знания) как некоторую отдельную линию в когнитивном развитии Ж. Пиаже не считает необходимым. Интеллект как способ создавать знание за счет применения операциональных схем вполне обеспечивает, с его точки зрения, выдвижение новых гипотез. В статье «О природе креативности» Пиаже говорит о том, что механизмом творчества является рефлексивная абстракция, позволяющая обобщить собственные действия, а не свойства предметов (Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии, 2001). Однако рефлексивная абстракция ведет именно к становлению операций.

Полный текст статьи читайте в журнале "СДО"

Список литературы

1. Баянова Л.Ф. О некоторых особенностях детских обобщений // Психологическая наука и образование. – 2001. – Т. 6. №2. – С. 32–40.
2. Белолуцкая А.К. Анализ особенностей диалектических структур мышления детей и взрослых: автореф. дис. ... канд. психол. наук:19.00.07 «Педагогическая психология». – М., 2006. – 17 с.
3. Белолуцкая А.К. Особенности взаимосвязи диалектического мышления, проблематизации и надситуативно-преобразовательных решений проблемных ситуаций у старших дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2017. – №4. – С.14–25.
4. Богоявленская Д.Б., Сусоколова И.А. К вопросу о дивергентном мышлении // Психо­ло­гическая наука и образование. – 2006. – Т. 11. – №1. – С. 85–96.
5. Брофман В.В. Развитие детских видов деятельности // Деятельностный подход в образовании. – Вып. 2. – 2019. – С. 71–109.
6. Веракса А.Н. Символическое опосред­ствование в познавательной деятельности дошколь­ников и младших школьников. автореф. дис. ... д-р психол. наук: 19.00.07. – М., 2014.
7. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Элементы «карнавальной культуры» в развитии ребенка-дошкольника // Вопросы психологии. – 1994. – №2. – С. 77–87.
8. Веракса Н.Е., Дьяченко О.М. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста // Вопросы психологии. – 1996. – №3. – С. 14–27.
9. Выготский Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1991. – №4. – С. 5–18.
10. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: Перспектива,
2020. – 125 с.
11. Гарднер Г. Структура разума Теория множественного интеллекта. – М.: Вильямс, 2007. – 512 с.
12. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Разви­вающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. – 1997. – №1. – С. 3–18.
13. Давыдов В.В. Лекции по педагогической психологии. – М.: Академия, 2006. – 222 с.
14. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Хол­мовской. – М., 1978. – 248 с.
15. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер Ком, 2006. – 368 с.
16. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Учеб. пособие для студентов психол. специальностей и направлений / Под ред. Л.Ф. Обу­ховой, Г.В. Бурменской. – М.: Гардарики,
2001. – 624 с.
17. Лидерс А.Г. О конкретно-операциональном мышлении у дошкольников // Вопросы психологии. – 1979. – №6. – С. 118–120.
18. Лосев А.Ф. Проблема символа и реалистическое искусство. 2-е изд., испр. – М.: Искусство, 1995. – 320 с.
19. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л.А. Венгера. Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. – М.: Педагогика, 1986. – 224 с.
20. Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка. – СПб.: Питер. – 2003. – 160 с.
21. Шиян И.Б. Предвосхищающий образ в структуре диалектического мышления дошкольников // Вопросы психологии. – 1999. – №3. – 1999. – С. 57–67.
22. Шиян О.А., Зададаев С.А., Шиян И.Б., Катаева М.К., Козлова О.А., Перфилова М.А., Оськина Ю.О. Понимание процессов развития как путь развития творческого мышления у дошкольников // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2017. – №6. – С. 46–57.
23. Шиян О.А., Копасовская С.К., Цюпко Г.М. Оперирование противоположностями в дошкольном и младшем школьном возрасте: возраст­ные различия и возможности развития. Вестник Московского городского педагогиче­ского университета. Серия: Педагогика и психология. – 2018. – №3 (45). – С. 40–58.
24. Barbot, B., Besancon, M., Lubart, T. (2015). Creative potential in educational settings: Its nature, measure, and nurture. Education 3-13. 43. 1-11. 10.1080/03004279.2015.1020643.
25. Barbot, B., et al., The generality-specificity of creativity: Exploring the structure of creative potential with EPoC, Learning and Individual Differences (2016), http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2016.06.005
26. Barbot, B. (2018). The Dynamics of Creative Ideation: Introducing a New Assessment Paradigm. Frontiers in Psychology. 9. 2529. 10.3389/fpsyg.2018.02529.
27. Runco, Mark, Jaeger, Garrett. (2012). The Standard Definition of Creativity. Creativity Research Journal – CREATIVITY RES J. 24. 92-96. 10.1080/10400419.2012.650092.
28. Smolucha L., Smolucha F. A fifth Piagetian stage: The collaboration between imagination and logical thought in artistic creativity// Poetics, Volume 15, Issues 4–6, December 1986, Pages 475-491 ISSN 0304-422X, https://doi.org/10.1016/0304-422X(86)90007-0.
29. Sternberg, R. J., Grigorenko, E. L., & Singer, J. L. (Eds.). (2004). Creativity: From potential to realization. American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/10692-000
30. Zhang, Li-Fang & Sternberg, Robert (2011). Revisiting the Investment Theory of Creativity. Creativity Research Journal – CREATIVITY RES J. 23. 229-238. 10.1080/10400419.2011.595974.

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.

Ключевые слова

дошкольное образование, формально-логическое мышление, творческое мышление, диалектическое мышление, способность к символизации, диагностика способностей