Варенцова Н.С. Трудности в образовательной работе с детьми 3–4 лет во время подготовки их к обучению грамоте

В психолого-педагогической литературе существует несколько точек зрения на причины появления трудностей в развитии детей. Одни исследователи связывают эти причины с нарушением эмоционального благополучия ребенка, возникающего в результате негативных отношений в семье, что приводит к неуверенности ребенка, повышенной активности, агрессии и др. в поведении и развитии (И. Лангмейер, З. Матейчик, А. В. Алексеева и др.). Другие считают, что трудности в развитии детей необходимо рассматривать в контексте проблемы общения и взаимоотношений с другими людьми. И тогда некомфортные отношения в семье становятся определяющими в общении и взаимоотношениях ребенка с другими людьми, сверстниками (М. И. Лисина, Г. А. Цукерман и др.).

В психолого-педагогической литературе существует несколько точек зрения на причины появления трудностей в развитии детей. Одни исследователи связывают эти причины с нарушением эмоционального благополучия ребенка, возникающего в результате негативных отношений в семье, что приводит к неуверенности ребенка, повышенной активности, агрессии и др. в поведении и развитии (И. Лангмейер, З. Матейчик, А. В. Алексеева и др.). Другие считают, что трудности в развитии детей необходимо рассматривать в контексте проблемы общения и взаимоотношений с другими людьми. И тогда некомфортные отношения в семье становятся определяющими в общении и взаимоотношениях ребенка с другими людьми, сверстниками (М. И. Лисина, Г. А. Цукерман и др.).

Очевидно, что появление трудностей в развитии ребенка зависит непосредственно от способности ребенка к саморегуляции.

Кроме того, трудности и их появление обусловлены процессом освоения детьми особых содержаний, связанных со знаково-символической функцией. О. М. Дьяченко объясняет возникновение трудностей в образовательной работе у детей дошкольного возраста с дефицитом в развитии наиболее существенных для данной возрастной группы умственных способностей (овладения существующими в культуре средствами). Развитие способностей может осуществляться в значительном для ребенка смысловом пространстве, обеспечивающем возможность создания и реализации собственных замыслов (развитие «пассивной» и «активной» мотивации), и ведет к становлению у детей произвольности и осознанности в поведении.

В результате можно выделить следующие группы трудностей:

• Трудности овладения средствами решения умственных задач.
• Трудности в эмоциональной сфере (мотивационные).
• Трудности регуляторные (в управлении своим поведением).

Наша работа была направлена на изучение трудностей у детей 3–4 лет, возникающих при становлении умственных способностей в процессе овладения звуковой стороной речи и произвольными движениями рук и пальцев.

Эти два направления являются пропедевтическими для подготовки ребенка дошкольного возраста к будущему обучению элементам грамоты (звуковому анализу и подготовке руки к письму).

Первое направление – развитие возможностей детей в звуковой культуре речи: управление артикуляционным аппаратом, совершенствование фонематического восприятия ребенка. Эта работа с детьми 3 лет сложилась традиционно в практике дошкольного воспитания. Сначала дети знакомятся с отдельными звуками окружающего мира. Затем, подражая различным персонажам, они учатся правильно произносить гласные звуки (а, о, у, и, ы, э) и некоторые согласные (м-мь, н-нь, б-бь, т-ть и др.), кроме шипящих, свистящих и др.

Способы для освоения звуковой культуры речи задаются взрослым ребенку, который пытается подражать. Речь воспитателя служит эталоном, образцом. Звукосочетание произносится не нормативно, гласный звук выделяется дополнительно голосом, что и подготавливает к интонационному выделению любого звука в слове – способу естественного моделирования речевого звука.

Для детей 4 лет значительно расширяется диапазон работы, что связано с решением специфических задач подготовки к обучению грамоте, так как дети этого возраста особенно сензитивны к звуковой стороне речи. Задачи эти связаны с «погружением» детей в звуковую действительность нашего языка: дети знакомятся с миром слов, начинают их сравнивать, измерять; учатся выделять отдельные звуки в словах, определять первый звук, подбирать слова с определенным звуком и акустически (не используя термины) различать твердые и мягкие согласные звуки.

Среди всех перечисленных задач основной является овладение способом интонационного выделения звука в слове – протяжное или подчеркнутое произнесение звука в слове на фоне его слитного проговаривания. Выделение звука в слове как бы «останавливает» текучий речевой поток и своеобразно фиксирует внимание ребенка на каком-то отдельном звуке. Это, в свою очередь, является средством естественного моделирования речевого звука, которое предшествует использованию заместителей на этапе звукового анализа (в пять лет), когда предлагаются определенные средства материализации (картинка – схема звукового состава слова, фишки и др.)

Сначала дети знакомятся со звучащим словом, стараясь идентифицировать его с определенным образом предмета, явления, признака и т. п. Дети узнают, что слова звучат по-разному: одно и то же слово можно произнести громко и тихо. Слова звучат похоже и различно, можно подобрать слово-«друга»: мишка – шишка, ком – дом, дам – рам, тук – лук и т. д.

Далее дети получают представление еще об одной речевой единице – слоге. Умемея выделять гласные звуки, они свободно делят слова на части, прохлопывая или прошагивая ритмикослоговую структуру (одно-, двух- и трехсложных) слов. При этом в качестве заместителей используются мелкие фишки-игрушки, чтобы ребенок наглядно видел, много или мало слогов, короткое или длинное слово получилось.

Пересчитывать не обязательно (можно по принципу – один и много), но и не запрещается. Собственно термин «слог» не употребляется. Заместители, выставляемые взрослым или ребенком соответственно количеству слогов (для детей – частей) слова, являются прообразами будущей графической записи слогов.

Затем дети начинают интонационно выделять некоторые согласные звуки: шипящие, свистящие, сонорные и другие (ш, ж, ч, щ, ц, с-сь, з-зь, р-рь, м-мь), т.е. такие, которые можно произнести протяжно Чуть позже для выделения предлагаются звуки, которые можно только подчеркнуто произнести: взрывные, губные и другие (к-кь, д-дь, т-ть). Таким образом, у детей складывается обобщенный способ интонационного выделения звука в слове, позволяющий вычленить звук любой качественной характеристики.

Параллельно проводится работа по дифференциации (различению) на слух твердых и мягких согласных звуков. Дети умеют сравнивать слова по звучанию. При этом дети различают пары звуков, но называют их соответственно «старшими» и «младшими братцами», а не твердыми и мягкими согласными. Так, например, в слове «рак» звук р звучит твердо – это для детей «большой братец», а в слове «рис» звук рь звучит мягко – это для них «маленький братец».

С помощью интонационного выделения звука в слове дети легко определяют его первый звук. Это начало звукового анализа и достаточно конкретное действие для ребенка 4 лет (в отличие от традиционного понимания позиции звука в слове: начало, середина, конец).

Дети успешно подбирают слова на заданный звук, умея вычленять звуки из слов. Подобные упражнения включают в интересные для детей задания: «набрать машину, сумку вкусных вещей» со звуками к, кь, или «построить дом» со звуками р и рь и т. д.

На занятиях широко используется различный словесный материал: стихи, считалки, поговорки, сказки, истории, а также игры, игровые ситуации и приемы, создающие эмоциональную привлекательность, интерес и мотивационную направленность для ребенка этого возраста.

Второе направление – развитие у детей 3 лет возможности управлять своими руками и пальцами. Это, безусловно, создает основу произвольности движений, которую мы рассматриваем как общеразвивающую задачу.

Как и в звуковых упражнениях, используется детская склонность к подражанию при выполнении двигательных упражнений. Ребенок копирует движения взрослого, которые служат своеобразной меркой для того, чтобы подладить свои движения к оригиналу (образцу).

Предлагаемые упражнения для рук и пальцев включены в целостную мотивированную для детей деятельность; образный контекст стихов, потешек, игровых ситуаций служит основным материалом для решения программных задач.

Развитие подражания происходит в общении и совместной деятельности взрослого и ребенка. Дети постепенно учатся координировать свои действия.

Возрастные особенности детей 3 лет таковы, что заданными двигательными движениями малыши овладевают не сразу. В большинстве своем они не умеют управлять и действовать синхронно обеими руками, выдерживать определенный размер, у них нет еще навыков управления пальцами. В связи с этим начинать работу надо с упражнений, развивающих способность управлять руками и постепенно переходить к упражнениям, направленным на развитие мелкой мускулатуры. Все упражнения неоднократно повторяются.

Полный текст статьи читайте в журнале «СДО».