Урсула Штенгер: «Мы должны уметь учиться у детей»

В современном мире существует множество теорий правильного воспитания. Как оценить ценность и эффективность того или иного метода? Почему в разных уголках мира люди по-разному подходят к теме воспитания? Почему важен культурно-исторический опыт накопленных поколений. Л.С. Выготский считал, что «специфика развития ребенка не подчиняется действию биологических законов, а подчиняется действию законов общественно-исторических. Каждая форма культурного развития, культурного поведения, уже продукт исторического развития человечества».

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нее привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития».

Культура и искусство формируются человеком и идут бок о бок в формировании личности человека. Это взаимный, плодотворный процесс.

В.А. Сухомлинский отмечал: «Благодаря восприятию прекрасного в природе
и искусстве человек открывает прекрасное в самом себе».

Основа получения полноценной интересной личности – это разностороннее эстетическое воспитание. Умение понимать и создавать, видеть и слышать прекрасное делает духовную жизнь человека богаче, интереснее, дает ему возможность испытывать самые высокие духовные переживания. От того, как человек переживает прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное, комическое и трагическое, во многом зависит его поведение в социуме. Поэтому эстетическое воспитание так важно в дошкольном возрасте, когда закладывается «программа» поведения на всю последующую жизнь.

Эти проблемы мы обсудили с профессором Кёльнского университета (Гер­мания), методистом и разработчиком программ в области педагогики дошкольного образования Урсулой Штенгер, специалистом с большим опытом работы с детьми.

– Урсула, расскажите, как складывалась ваша профессиональная карьера?

– Я занималась изучением философии, германской филологии и педагогики в университетах Мюнхена, Фрайбурга и Вюрцбурга, затем работала профессором на различных кафедрах в университетах Германии, во время сотрудничества с Педагогическим университетом в Людвигсбурге мной были разработаны программы для бакалавров и магистров по направлению «Дошкольная педагогика». Сейчас я живу и работаю в Кёльне. Мои исследования в сфере дошкольного образования начались около 25 лет назад, импульсом для них послужила неудачная попытка подыскать подходящий детский сад для своего ребенка. Совместными усилиями я и еще несколько родителей открыли свой детский сад. В это же время я начала заниматься и научной работой. Один день в неделю я работала в детском саду и, таким образом, у меня была возможность апробировать те научные идеи и теории, которые я разрабатывала.

– Какая область в дошкольной педагогике вам наиболее интересна?

– Я бы не выделяла какое-то отдельное направление или область. В дошкольной педагогике я занимаюсь такого рода исследованиями, которые служат развитию педагогики в целом, при этом важно, что в контексте такой педагогики учитывается, какова перспектива восприятия мира у детей, и ценится тот опыт и переживания, которые получают дети. Например, объектами моих исследований являются игра, эстетический опыт детей, также я работаю над пониманием того, какое значение имеет культурное образование в дошкольный период.

– Вы уделяете большое внимание образованию в сфере искусства, а особенно в изобразительном искусстве. Актуально ли это в век господства информационных технологий?

– На мой взгляд, получить реальный эстетический опыт можно только благодаря или, точнее, только через свое тело. Человек – это не прибор для регистрации фактов, такую функцию выполняет фотоаппарат. Коммуникация, поводом для которой служит искусство, конечно, играет важную роль, но более ценна коммуникация с искусством, тот опыт, который я получаю, когда стою перед картиной в музее. Именно это на меня произвело большое впечатление в музейной педагогике в России. Самое ценное – что происходит в тот момент, когда мы вступаем во взаимодействие с предметами нашей культуры, будь то музыка, театр или изобразительное искусство. Сначала они для нас непонятны и даже чужды. В них сконцентрировано столько информации, они рассказывают об истории, о взаимоотношениях людей, которые складывались на том или ином этапе жизни и т.д. И можно работать только с этой информацией, то есть упрощенно это сводится к тому, что мы говорим: «Это означает вот это. Этот предмет – вот для этого». С таким подходом мы получаем только информацию. Но я могу вступить с произведением в контакт, и именно это меня интересует, потому что означает – принять вызов. Возможно, что-то во мне воспротивится, возможно, что-то приведет в замешательство или мне будет совсем непонятно. Но так и должно быть, потому что если мне все сразу понятно, то это и не искусство, это просто знак, обозначение чего-либо. Настоящее искусство многослойно и многозначно, иначе предметом искусства может выступать даже дорожный указатель, который должен быть понятным и однозначным: могу я туда проехать или нет. Но искусство на этом не исчерпывается.

Я рассматриваю такой подход к многообразию как тему, с которой сложно, но крайне важно работать. Так дети изучают культуру, в которой они живут и которая, конечно, всегда многообразна. В современном мире это зачастую не одна культура одного народа, а культура, включающая в себя множество разных культур, что в определенных контекстах может иметь разные значения, это то, с чем мы сейчас сталкиваемся и работаем, и взаимодействуем, а иногда и решаем сложные задачи этого разнообразия.

Это все вопросы, над которыми можно работать через искусство. Я думаю, что как раз взаимодействие с чем-то окружающим нас, что непонятно, что имеет множество значений, а в определенной мере люди сами создают эти значения, наполняют их, когда с ними взаимодействуют, а также чувственный опыт очень важны для эстетического опыта. Другими словами, это дает возможность прочувствовать, что то или иное явление, событие значит. Недавно в Мадриде я смотрела картину Пабло Пикассо «Герника». Я видела эту картину сот­ни раз на ноутбуке или постерах, но в музее это полотно выглядело настолько колоссальным и ужасным, что я не смогла не расплакаться, хотя вокруг было много людей.

– Почему? Что изменилось в вашем восприятии?

– Потому что стало действительно невыносимо страшно. Когда мы видим, как женщина на картине держит мертвого ребенка, то начинаем чувствовать, что такое война. Это становится ощутимым. И прочувствовать это можно только через проживание искусства. Такого рода опыт невозможно получить при помощи цифровых медиа. Если люди смотрят на полотна в компьютере, то они могут сказать: «Да, это ужасно, когда люди умирают. Это страшно, когда умирают дети. Так много детей погибло, но это только цифры». А искусство трогает самые глубины человека, потому что у искусства другой принцип воздействия на человека.

Это то, чем меня привлекает педагогика искусства в России, в отличие от педагогики в Западной Европе, например, в итальянской Реджио-педагогике, где центральное место отведено эстетическому опыту, «100 языкам детей». Но в целом в рамках данной педагогики 100 языков являются способами приобретения знаний о мире. Это означает, собственно, другой способ работы с искусством. Например, дети рассматривают какое-то произведение искусства, и оно для них служит своеобразным стимулом. Но дети не вступают с ним в контакт, не проживают его с позиции нашей культуры, не осознают его важности для культуры. Произведение искусства в данном контексте предназначено для того, чтобы побудить детей к генерированию и высказыванию своих мыслей. Таким образом, искусство служит средством, с помощью которого дети высказывают свои мысли, что они думают об окружающем мире.

Например, дети могут обсуждать любые вопросы, которые у них возникают: «Что такое природа?», «Что такое дерево?», «Что такое подсолнух?», «Что такое город Реджио?», «Что такое ангел?», «Что такое птица?». Все эти вопросы прорабатываются при помощи искусства, при этом педагог обращается к детям: «Нарисуй дерево! Нарисуй ангела!» Затем они вместе рассуждают о том, что нарисовано. Безусловно, это определенная техника и это хорошо – разговаривать с детьми о рисунках. Но эта техника настолько распространена в Реджио-педагогике, что дети, условно говоря, не могут ничего нарисовать, предварительно не обсудив рисунок. Причина заключается в том, что рисунок – это не только рисунок сам по себе, но и инструмент для того, чтобы лучше что-то понять. В процессе рисования идет обсуждение: «Сейчас ты нарисовал вот это». Или – «Что ты хочешь сказать своим рисунком?» Или – «Что ты об этом думаешь?», и затем эти ответы транслируются в группу, в которой продолжается обсуждение: «Вот на рисунке Тани мы видим, как растет дерево. У Лукаса на рисунке представлена другая идея. Как мы можем сопоставить, объединить их? В чем отличия у этих рисунков и идей?».

Благодаря этой методике у детей развивается креативное и критическое мышление, формируются навыки поиска компромиссов. С этой точки зрения мне эта педагогика интересна. Я достаточно много посещала Реджио, а также была в детских садах Реджио в Шве­ции, США и Германии. Это впечатляюще, насколько дети получают много возможностей для того, чтобы у них появились свои соображения об окружающем мире, и чтобы они эти соображения смогли сформулировать и затем выразить. Это могут быть самые разнообразные темы: «Что такое Бог и мир?», «Как работает фонтан?», «Как вообще все это устроено и функционирует?». Все это отдано на размышление детям. Их идеи и разработки поддерживаются. Воспитатели, педагоги оказывают необходимую поддержку, обеспечивают детей разнообразными материалами, а также документируют эти процессы.

Документирование – это очень значимая составляющая процесса образования, особенно, если это уметь правильно делать. Оно очень важно, и мои студенты учатся документировать и потом используют это на практике. Но при этом нужно все время осознавать, что стоит документировать, особенно, если какая-то из форм документирования требует выполнения большого ежедневного объема работ. Вместе с тем документирование дает детям намек или понимание, что более важно в их работе. Так же, как мы в обыденной жизни понимаем, какие вещи следует фотографировать, а какие не так уж и прекрасны. Тот же принцип действует и в детском саду: документировать нужно то, что в дальнейшем приведет к дискуссии, что породит новые идеи и обсуждения и так далее. В этом смысле документация – это тоже процесс со своим регламентом.

В проектной работе я вижу много положительного. В России я побывала во многих дет­ских садах, которые занимаются проектной деятельностью. Проектная деятельность является очень хорошим средством для развития и формирования у детей навыков сотрудниче­ства, она дает возможность детям вместе работать над одним делом.

Что еще вызвало у меня положительные впечатления – это понимание того, что есть вещи, которые уже изобретены и их можно использовать, а не заново изобретать. Возьмем такой пример, я прихожу в детский сад, там педагог, который говорит детям: «Вы всегда рисуете солнце, которое смеется. Людей, которые улыбаются. Небо у вас всегда голубое, на лугу всегда цветут цветы. Но выгляните в окно, сейчас погода хмурая, идет дождь и настроение у вас совсем не веселое. Мы можем это нарисовать?» И в жизни это действительно так, мы не всегда пребываем в радостном настроении. И затем педагог просто рисует, он показывает технику рисования: штрихование, добавление черного цвета, он добивается того, что настроение на рисунке меняется. Он рисует, а дети просто наблюдают за ним. Это другой метод обучения, не через беседу, не при помощи вопросов: «Что ты думаешь?», «Что бы ты сделал, чтобы получить другое настроение на рисунке?», «Есть ли у тебя какие-то свои идеи?», «У меня есть предложение, как это можно сделать», «Вот у Саши есть идея», «А что мы могли бы сделать все вместе?» И так далее. А здесь предлагается прочувствовать этот эстетический опыт, в результате которого уже разработан метод передачи настроения, и у детей появляется шанс познакомиться с этими возможностями.

Затем дети работают индивидуально. Они увидели, что на рисунке можно передать грустное настроение. И это не значит, что в результате такого метода дети получают инструкцию, что они должны делать по шаблону, т.е. одинаково, а значит лишь, что я узнал об эстетических возможностях, которые позволяют мне выразить то, что я, возможно, не смог бы так ярко выразить, если бы не знал о таких возможностях.

В результате использования такого подхода в обучении я увидела в детских садах в Москве и Сибири, где была проездом, что дети владеют большим количеством техник и стилей рисования. Скажем так – в детских садах Германии и в садах Реджио дети не знают такого количества техник. Если вы придете в детский сад Реджио, неважно, где он расположен, в Сан-Франциско, Стокгольме или Копенгагене, то стиль в рисовании, в работе с глиной или металлом будет везде одинаковый. Я бы даже сказала, что если бы я участвовала в квесте, где показывали рисунки из разных детских садов, то я бы смогла определить, какие рисунки были сделаны в детских садах Реджио.

– Но это же невозможно! Как?

– Если мы в процессе работы над рисунком очень много обсуждаем и разъясняем, то дети рисуют по-другому. Я могу показать им что-то, используя пластилин или бумагу, например, как паук делает паутину, и это будет трехмерная модель. Дети, которые ходят в детские сады Реджио, такого опыта не получают. Это то разнообразие, которое есть в детских садах в России и которое я так ценю.

Это соотносится с контекстом культурно-исторической теории развития Выготского, в которой компетентный взрослый должен владеть определенными инструментами и методами и демонстрировать их в зоне ближайшего развития ребенка и, таким образом, вводить его в культуру. И уже затем предоставить ребенку возможность самому попробовать сделать что-то при помощи этих инструментов, не прерывая его работу постоянным комментированием. И вот уже в дальнейшем, в ходе проектной деятельности, когда дети вместе работают, речь снова будет играть большую роль. Это другой вид изучения искусства.

Я много общалась в Нью-Йорке и Стокгольме с педагогами, которые занимаются музейной педагогикой, поскольку мне интересно, какие методы они используют в работе с детьми.

И это все же со-конструктивизм, который так важен в Реджио-педагогике, на него ориентируется западная музейная педагогика, разговор выстраивается по модели: «Что ты видишь на картине? Что ты об этом думаешь? Что это могло бы значить? Что это такое?».

Но гораздо важнее, если педагог перед картиной сам проживает эстетический опыт:

«О! Это же что-то прекрасное! Мы можем это прочувствовать, как будто это происходит сейчас!» Я обратила внимание, что в России в музеях гораздо тише, если только нет большого количества туристов, и что картины, которые я, например, уже видела в Голландии, воспринимаются по-другому, потому что здесь царит другая атмосфера рассматривания картин. Конечно, не всегда, но эта другая установка в получении эстетического опыта, нет задачи выразить вербально все, что передает полотно. Да, это произведение искусства, о нем можно говорить; прекрасно, когда мы знаем контекст, идею произведения, эпоху, в которой оно было создано. Это, естественно, важно и в музейной педагогике, но при этом следует осознавать, что не все может быть высказано и выражено словами, необходимо, чтобы педагоги осознавали, что произведение создано не только для того, чтобы побуждать детей к высказыванию своих мыслей об этой работе.

Безусловно, я, как субъект, важен, но, возможно, мне тоже нужно чему-то учиться, и когда я иду в музей, передо мной нет задачи переносить на произведение искусства, что я собой представляю. Образовательный процесс не должен строиться так, что ребенок идет в музей, у него появляются какие-то соображения и он уже их воспринимает так, что как будто он что-то уже узнал, пережил и ему надо сразу выразить свои собственные идеи, что он увидел. Соображения могут быть самыми разнообразными.

Я думаю, жизнь в современном глобальном мире тоже является для нас своего рода вызовом, нам нужны общие стратегии взаимодействия, инструменты для того, чтобы обмениваться опытом, вести общие проекты, уметь не соглашаться, спорить, находить компромиссы, исходить из интересов сотрудничества, но в то же время не забывать, что у нас могут быть разные формы взаимодействия с искусством, разное восприятие искусства и что мы не можем просто все это взять и выбросить за борт, потому что в этом случае жизнь стала бы гораздо менее привлекательной. В связи с этим в 2017 году я два с половиной месяца жила в Москве и очень много времени проводила в детских садах, потому что хотела понять, везде ли работают эти глобальные принципы развития компетенций, везде ли они одинаковые или, например, наши подходы совсем другие и не работают в других местах или, по крайней мере, не ценятся в других детских садах.

– Как вы оцениваете применение шкал для этой цели? Например, шкалы типа ECERS.

– Я до конца не определилась в этом вопросе. Думаю, что в сфере эстетического образования использовать шкалы очень сложно, в то же время я понимаю, почему шкалы так актуальны в России. Россия – очень большая страна, и поэтому нет возможности оценивать работу детского сада в индивидуализированном порядке, и введение шкал целесообразно.

При помощи шкал можно определить круг вопросов, над которыми следует работать, чтобы улучшить качество деятельности конкретного детского сада. Но в то же время есть определенные вещи, которые не поддаются учету. Возьмем, например, детский сад, специализирующийся на определенном направлении, например, сфера искусства. Для детского сада – это большая дополнительная работа, но если оценивать этот детский сад при помощи шкалы, он не получит большого количества дополнительных баллов. То есть если мы представим, что в какой-то сфере сад очень-очень хорош, но по другим показателям он, может быть, немного отстает, то все равно этот сад будет просто средним, посредственным дет­ским садом. Однако в жизни детей, тем не менее, такой детский сад может играть очень важную роль, и качество образования они получат очень высокое, в том смысле, что дети встречаются там с заинтересованными в своем деле людьми, что они воспринимают этот дет­ский сад как свое особое учреждение и что именно в этом саду они получают поддержку индивидуального развития их личности.

Само собой разумеется, что в любом дет­ском саду нельзя пренебрегать, например, вопросами развития моторики. Понятно, что нужно уделять должное внимание всем аспектам развития, но все же я считаю, что применение шкал ко всем детским садам может привести к скатыванию в формализм в вопросах оценки качества в ДОУ.

Приведу такой пример. Я достаточно много работала с детскими садами, где есть ясельные и младшие группы. Согласно шкале, для того чтобы получить максимальный балл по одному из показателей, в группе должно быть не менее 15 книг в твердых обложках. 15 книг в твердых обложках – это высокое качество. Но в одной из групп не было 15 книг в соответствующих обложках, но зато было гораздо больше других книг. Каждые две недели воспитательница из этой группы специально ходила в библиотеку и приносила оттуда книги, которые тематически подходили детям в этот период. Но если я прихожу как эксперт в эту группу и оцениваю работу группы по шкале, я не имею права учитывать эти книги, хотя воспитательница работает с книгами много и качественно. Высокий уровень оценки можно получить только при наличии уже упоминавшихся 15 книг. На мой взгляд, качество образования в этом детском учреждении нельзя адекватно оценить при помощи шкалы, и это демотивирует людей, у которых есть креативность и нестандартные идеи.

К счастью, сотрудники детского сада, о котором я рассказала, не потеряли мотивации и вдохновения в работе с детьми. Тем не менее, существует опасность, что у воспитателей может сложиться мнение, что правильнее и проще иметь эти 15 книг и тем самым обеспечить высокое качество. И все же очевидно, что работа со шкалами имеет положительные стороны. Нельзя только забывать о человечности.

– Каковы наиболее эффективные методы работы над качеством образования в детских садах?

– Если говорить о сфере эстетического образования, то здесь важно изучать положительные наработки коллег и организовывать обучение для воспитателей, курсы повышения квалификации. Но вопрос, как оценить качество, будет всегда. Мной был разработан курс, в котором фокус был сделан на приобретение эстетического опыта. Студенты, обучающиеся по этому курсу, обязательно должны выбрать сферу, в которой они могут развить свои эстетические способности. Если у них нет собственного опыта, будь то рисование, игра на каком-либо музыкальном инструменте или занятия танцами, то они не могут учиться на этом курсе.

У нас был опыт организации выставки, которую посетили более 200 человек и на которой были выставлены работы только педагогов дошкольного образования, которые во время курса занимались рисованием. Другие студенты в рамках выставки представили танцевальный проект. И благодаря этому мероприятию с выставкой и танцевальным перфомансом студенты осознали, что они не просто учились рисовать, чтобы потом учить детей, т.е. на дидактическом уровне, а осознали, что значит самому получить эстетический опыт. И потом им удавалось придумывать и реализовывать действительно потрясающие идеи вместе с детьми.

В целом в этой сфере стоило бы предлагать больше различных мастер-классов, проектов для воспитателей, курсов повышения квалификации. В поисках интересных, хороших практик я изучаю работу успешных детских учреждений. Я заметила, что можно найти очень похожие Реджио-проекты даже в крошечных городках, которые расположены друг от друга в тысячах километров, проекты, которые схожи и в то же время локальны и затрагивают актуальные для этого места темы. Нужны хорошие примеры из разных детских садов, но необходимо найти и свою область, где педагоги получат эстетический опыт. Порой нужно просто осознать, что нужно организовать для детей помещение, где дети смогут полностью погрузиться в рисование и никто при этом не имеет права им мешать и задавать какие-то вопросы.

У меня был очень интересный случай, я спросила у мальчика, которому не было и двух лет: «Что ты делаешь?», на что он ответил, что это еще только предстоит понять. Для меня это был урок. Мы должны уметь учиться у детей.

Спасибо за интересное интервью.

Беседовала Элла Емельянова