ван Урс Б. Семиотическая деятельность детей младшего возраста в игре: построение и использование схематических представлений

Теория и исследования, описанные в данной статье, основаны на подходе Л.С. Выготского к развитию человека. Согласно этой теории, развитие семиотической активности детей имеет существенное значение для их культурного развития. В данной работе утверждается, что развитие семиотической активности у детей младшего возраста в контексте их игровой деятельности является важным аспектом совершенствования дошкольного образования. В небольшом экспериментальном исследовании мы наблюдали, как дети 4–6 лет играли с паровозиком. Во время игры детям было предложено нарисовать схему своего железнодорожного пути. Анализируя их игровую деятельность и составленную ими схему, мы попытались выяснить, возможно ли (и как) развитие семиотической активности без влияния на игровой характер деятельности детей.

Повышение качества дошкольного образования

Дискуссии о том, как улучшить качество дошкольного образования, всегда подразумевают (прямо или косвенно) понятие «передовой практики». Улучшение образования часто определяется как продвижение к некоему стандарту хорошей образовательной практики. В дискуссии о совершенствовании дошкольного образования существует острая необходимость в четко определенных и тщательно обоснованных критериях для определения и разработки «передовой практики». Однако то, что считается хорошей практикой, не является однозначным вопросом. В дебатах об определениях «передовой образовательной практики» в целом часто можно встретить два варианта. Один из вариантов предполагает, что хороший педагог должен внимательно наблюдать за ребенком и соответственно проектировать ситуации, которые предоставляют богатый опыт и возможности для обучения. Этот подход фокусируется на реальном состоянии ребенка (его желаниях и возможностях) и стимулирует ребенка к развитию. Этот взгляд в основном воплощен в прогрессивном образовательном движении.

Другой вариант, наоборот, подчеркивает важность оптимизации будущего состояния ребенка. С этой точки зрения учитель/воспитатель должен подготовить учебные ситуации, адаптированные для конкретного ребенка, чтобы добиться заранее определенных результатов обучения (так называемых «основ»), которые, как ожидается, будут полезны для будущего культурного (профессионального) развития ребенка. Эта точка зрения широко распространена среди психологов в области образования и обучения.

Более строгие версии этих точек зрения на образование и передовой опыт можно охарактеризовать как взгляды Руссо и Платона соответственно (ср. Egan, 1990). Первая из упомянутых точек зрения ориентирована на детей, вторая – на методы. В строгих версиях два варианта обычно считаются несовместимыми.

Интеграция этих подходов часто рассматривается как признак хорошей образовательной практики. Эта интеграция должна выходить за рамки обеих точек зрения и последовательно объединить их достоинства в одной системе, избегая при этом недостатков.

В своей книге «Начальное образование» Иган (1990) отстаивает подход к школьному обучению детей младшего возраста, который одновременно учитывает замыслы, эмоции, личностные смыслы ребенка и рассматривает педагогический долг учителя как сознательное стимулирование его развития. Основная идея теории Игана состоит в том, что образование, являющееся «процессом приобретения ограниченных культурой смыслообразующих способностей» (Иган, 1990. С. 186), должно не навязывать детям культурное содержание, а способствовать развитию их смыслообразующих способностей. По его мнению, мы должны отдать должное детским смыслам, фантазиям, эмоциям и замыслам, вовлекая их в истории, развивающиеся из противоположностей, которые дети уже знают по своей личной жизни в раннем возрасте (такие противоположности, как хороший – плохой, большой – маленький, герой – трус и т.д.). Пытаясь решить такие дилеммы, дети используют свои уже имеющиеся способности к смыслообразованию и поощряются к использованию новых когнитивных инструментов (предложенных учителем), которые способствуют развитию сюжета и подготавливают к появлению нового способа мышления в ближайшем будущем. Следовательно, согласно Игану, смысл и развитие смысла следует рассматривать как основу учебной программы для маленьких детей. Сосредоточившись на деятельности по построению смыслообразования, учебная программа становится непрерывным процессом развития смыслотворческих способностей детей.

Полный текст статьи читайте в журнале "СДО"

__________________
* Bert van Oers (1994) Semiotic activity of young children in play: The construction and use of schematic representations, European Early Childhood Education Research Journal, 2:1, 19-33, DOI: 10.1080/13502939485207501 Публи­куется с любезного разрешения журнала European Early Childhood Education Research Journal.

1. Bates, E. et al. (1979). The emergence of symbols, cognition and communication in infancy. (Academic Press).
2. Bruner, J.S. (1986). Actual Minds. Possible Worlds. (Harvard University Press).
3. Bruner, J.S., & Haste, H. (Eds.). (1987). Making sense. The child’s construction of the world. (Methuen).
4. Davydov, V.V. (1988). Problems of developmental teaching. Soviet Education, Vol. XXX, nr 8,9,10.
5. Egan, K. (1990). Primary Understanding. Education in Early Childhood. (Routledge).
6. 6. El’konin, D.B. (1992). Toward the problem of stages in the mental development of the child. Soviet Psychology, 10, 225-251.
7. Glotova, G.A. (1990). Celovek i znak. Semiotiko-psichologicheskie aspekty ontogeneza cheloveka [Man and sign. Semiotic and psychological aspects of human ontogenesis]. (Izd-vo Ural’skogo Unta).
8. Griffin, P., & Cole, M. (1984). Current activity for the future: The Zo-ped. In B. Rogoff & J.V. Wertsch (Eds.), Children’s learning in the zone of proximal development (pp. 45-63). (Jossey Bass).
9. Janssen-Vos, F. (1992). Quality in the Classroom: The key role of the teacher. Paper for the second European Conference On the Quality of Early Childhood Education. Worcester.
10. Janssen-Vos, F., & Pompert, B. (1993). From play activities towards learning activities. Developmental perspectives in early childhood education. Paper for the third European Conference On Early Childhood Education. Edurit: Kriopigi, Greece.
11. Mertz, E., & Parmentier, R.J. (1985). Semiotic Mediation. Sociocultural and psychological perspectives. (Academic Press).
12. Oers, B. van. (1992a). Ontwikkelingsgericht onderwijs in de onderbouw: contouren van een cultuurhistorische onderwijsvisie {Developmental teaching of young children: outline of a cultural-historical approach]. In: B. van Oers & F. Janssen-Vos (Eds.), Visies op onderwijs aan jonge kinderen. (pp. 53-72). (Van Gorcum).
13. Oers, B. van. (1992b). Learning mathematics as a meaningful activity. Paper for the 7th International Congress of Mathematics Education (ICME-7). Canada: Quebec.
14. Oers, B. van. (in press). The dynamics of school learning. In: J. Valsiner & H-G. Voss (Eds.), The structure of learning. (Ablex).
15. Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. (Norton).
16. Podd’jakov, N.N. & Michailenko, N. Ja. (1987). Problemy doshkol’noj igry: psichologo-pedagogicheskij aspekt ]Problems of preschool play: psychologicaleducational aspects]. (Pedagogika).
17. Resnick, L.B. (1987). Education and learning to think. (National Academy Press).
18. Salmina, N.G. (1988). Znak i simvol u obuchenii [Sign and symbol in education]. (Izdvo Moskovskogo Un-ta).
19. Sinha, Chr. (1988). Language and representation. A socio-naturalistic approach to human development. (Harvester-Wheatsheaf).
20. Tharp, R.G., & Gallimore, R. (1988). Rousing Minds to life. Teaching, learning and schooling in social context. (Cambridge University Press).
21. Venger, L. (1986). Razvitie poznavatel’nych sposobnostej v processe doshkol’nogo vospitan ija [The development of cognitive abilities in early educationl. (Pedagogika).
22. Vlaming, J.J., & Maaskant, P. (1992). Een spoorbaan van betekenis. Over de betekenisgeving bij schematiseren door jonge kinderen in een kommunikatieve speelleersituatie [A relevant rail-way. Young children’s sense-making by schematizing in a communicative play activity]. Master’s Thesis. Faculty Psychology and Education. Amsterdam: Free University.
23. Vygotsky, L.S. (1926). Pedagogicheskaja psichologija [Educational psychology]. (Pedagogika). (Republished: 1991).
24. Vygotsky, L.S. (1930). Orudie i znak v razvitii reb6nka. [Tool and sign in the development of the child]. In Vygotsky, L.S. Sobranye Sochinenij. Tom 6, pp. 6-90. [Collected Works, Vol. 6]. (Pedagogika). (Republished: 1984).
25. Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. (Harvard University Press).
26. Walkerdine, V. (1982). From context to text; a psychosemiotic approach to abstract thought. In E. Beveridge, Children thinking through language. (pp. 129-156). (Arnold).
27. Walkerdine, V. (1988). The mastery of reason. Cognitive development and the production of rationality. (Routledge).
28. Wallon, H. (1942). De l’acte?~ la pensed. (Flammarion).
29. Werner, H. & Kaplan, B. (1963). Symbol Formation. (John Wiley and Sons, inc).
30. Wertsch, J.V. (1985). Vygotsky and the social formation of mind. (Harvard Univ. Press).