ISSN 1997-9657
       

Баркер В. Влияние дошкольного образования на детское развитие: результаты лонгитюдного исследования «Условия эффективного дошкольного, начального и среднего образования»

№7 2015 Баркер В. Влияние дошкольного образования на детское развитие: результаты лонгитюдного исследования  «Условия эффективного дошкольного, начального  и среднего образования»
Аннотация

В статье рассказывается о лонгитюдном исследовании «Условия эффективного дошкольного, начального и среднего образования», проводившемся в Великобритании с 1997 по 2014 гг. Отмечается, что исследование стало самым масштабным лонгитюдным проектом в Европе. Автор подчеркивает сложность организации лонгитюдных исследований, связанную с необходимостью планирования исследования на несколько лет вперед, а также с возможностью смены политического режима или изменения экономической ситуации. Исследование проходило в четыре этапа, на каждом из которых проводилось множество целенаправленных срезов, было собрано и обработано огромное количество данных, которые затем классифицировались по направлениям и публиковались
в виде подробных тематических отчетов. Лонгитюдная природа исследования позволила выявить, насколько долговременным является эффект дошкольного образования, и насколько важную роль дошкольное образование высокого качества играет для всего последующего развития ребенка и его будущих академических успехов или неудач – оно создает прочный фундамент для всего последующего обучения и развития ребенка. Выводы, сделанные исследователями, помогли информировать развитие образовательной политики в Великобритании – был сделан акцент на развитие целенаправленных программ и улучшение качества образования в дошкольных учреждениях, вовлечение родителей в образовательный процесс на ранних этапах развития ребенка и осознанный поиск способов снизить влияние отрицательных факторов в развитии ребенка.

Полный текст

Важным и сложным вопросом в психологии развития является установление долговременных связей и зависимостей между различными факторами и событиями в жизни человека на разных временных этапах: как события, произошедшие в прошлом, например, условия, которые оказывали влияние на ребенка в детстве, влияют на его развитие и поведение в настоящем; как то, что происходит с ребенком сегодня, повлияет на его будущее.

Подразумевается, что такая связь, безусловно, существует, но доказать это, объективно установить, какова степень влияния тех или иных факторов по прошествии определенного времени – чрезвычайно сложно.

Одним из методов, который помогает установить наличие и степень таких долговременных связей является лонгитюдное исследование. Лонгитюдные исследования, или, попросту, лонгитюды, конструируются методом «продольных срезов» – ряд параметров изучается у одних и тех же детей на протяжении длительного периода времени, позволяя изучить, как эти параметры изменяются с течением времени, и сделать выводы о степени значимости разных факторов, оказывающих влияние на детское развитие.

Сложность организации лонгитюдных исследований состоит в том что, во-первых, подобные исследования необходимо очень тщательно планировать, поскольку возможности или данные, упущенные на ранних стадиях, не могут быть восполнены на последующих – необходимо тщательно спланировать исследование на несколько лет вперед, включая необходимые выборки, срезы, штаты и бюджет, с учетом временных изменений.

Вторая сложность заключается в том, что за время проведения долгосрочных проектов ситуация в стране, отрасли или учреждении, проводящем исследование, может измениться – например, может произойти смена политического режима, экономической ситуации, ведущие специалисты могут покинуть проект или финансирование проекта может подойти к концу до его окончания. Не многие отваживаются на проведение лонгитюдных исследований.

Проект «Условия эффективного дошкольного, начального и среднего образования», проводившийся в Великобритании, представляет собой один из успешных примеров таких лонгитюдных исследований. На момент проведения он являлся самым масштабным лонгитюдным проектом в Европе. Целью проекта было изучить влияние дошкольного образования на социальное развитие детей, развитие поведенческих тенденций и результаты учебы в школе.

Проект проводился на базе Института образования Университетского колледжа Лондона с 1997 по 2014 гг.; проектом руководили профессора Кати Сильва (факультет образования Оксфордского университета), Эдвард Мелуиш (Оксфордский университет и Университетский колледж Лондона), Ирам Сираж (Институт образования  Университетского  колледжа Лондона), Пам Саммондс (факультет образования Оксфордского университета), координатором программы была Бренда Таггарт из Университетского колледжа Лондона. Всего за семнадцать лет, на всех четырех стадиях, в нем приняло непосредственное участие около 90 специалистов – ученых, исследователей и координаторов; в проект было также вовлечено большое количество воспитателей, учителей, руководителей образовательных и воспитательных учреждений, работавших с детьми из выборки.

Появлению  проекта  предшествовало улучшение государственной политики Великобритании в отношении дошкольного образования, целенаправленная организация дошкольных центров воспитания и образования и попытка привлечь в дошкольные учреждения детей из неблагополучных семей и районов, где наблюдалась экономическая депривация – программы Desirable Learning Outcomes (1996), Yearly Years Development и Sure Start (1999).

После многолетнего лоббирования исследование, наконец, получило финансирование от Министерства образования, и в 1997 проект стартовал под названием «Условия эффективного дошкольного образования» (Effective Provision of Pre-School Education, EPPE). За время проведения исследования в Великобритании сменилось два правительства и произошел масштабный экономический кризис, повлекший за собой сильнейший экономический спад.

Цели и задачи исследования

Проект задумывался как широкое лонгитюдное исследование, участие в котором приняли свыше трех тысяч детей в возрасте от 3 лет из семей с различным социальным и экономическим статусом, выходцы из различных этнических групп, проживающие в разных регионах Англии (отдельное исследование также проводилось в Северной Ирландии).

Сходные по широте и охвату лонгитюдные проекты прежде проводились только в США, где к середине 1990-х накопились результаты нескольких лонгитюдных исследований, изучавших кратковременный и долговременный эффект целенаправленных программ дошкольного образования: была оценена экономическая эффективность дошкольных программ и учреждений, влияние дошкольных образовательных программ на социальное и экономическое поведение в зрелом возрасте и другие аспекты. Обобщая, можно сказать, что все предыдущие исследования дошкольного образования выявили положительную корреляцию между целенаправленным дошкольным образованием, достижением более высоких академических результатов в старшем возрасте и более удачной социальной адаптацией детей.

В основу британского исследования была положена идея экологической системы развития ребенка американского психолога русского происхождения Ури Бронфенбреннера 1 о том, что развитие и достижения ребенка являются результатом влияния групп факторов: ребенок находится в центре нескольких кругов влияния, первым из которых является семья и семейные обстоятельства, вторым – люди, его окружающие, место и среда, в которой он проживает, включая школу, и третьим – национальные и культурные традиции страны, где он проживает, и в рамках которых функционируют его семья и школа.

Британский лонгитюд ставил своей целью определить, какое влияние на социальное, поведенческое развитие и уровень достижений ребенка в учебе оказывает каждый из следующих факторов:

• индивидуальные характеристики ребенка (например, пол, вес при рождении, проблемы со здоровьем в раннем детском возрасте);

• семейные характеристики (уровень образования каждого из родителей, этническое происхождение и язык, на котором разговаривают в семье 2 , уровень дохода семьи и другие);

• образовательная среда ребенка, которую создают родители дома – насколько она способствует его учебной деятельности и как она стимулирует его развитие;

• характеристики непосредственного окружения и места, где ребенок проживает (экономический статус района, криминальная обстановка);

• опыт посещения детского сада;

• на поздних этапах исследования к ряду изучаемых факторов были добавлены влияние начальной и средней школы.

Четко разграничить, какое влияние оказывает каждый из этих факторов на развитие ребенка, невероятно сложно. Исследователи считают, что им удалось выявить степень влияния каждого из этих факторов за счет широты выборки и продолжительности исследования.

Набор методов, использованных в исследовании, также был чрезвычайно широк: сочетание количественных (наблюдение, опросники, социопсихологическое профилирование и другие) и качественных методов (многоуровневое моделирование с последующим статистическим анализом, факторный анализ и проч.) позволило наиболее точно проследить и оценить влияние каждого из факторов в развитии детей, на протяжении всего хода исследования. Для оценки аспектов обучающей среды и уровня достижений детей на разных этапах было применено множество уже существующих методик – Early Childhood Environment Rating Scale (в модификации ECERS-R и ECERS-E), British Ability Scales Second Edition (BASII), The Classroom Observation System for Fifth Grade (COS-5), The Instructional Environment Observation Scale (IEO) и многие другие.

Стоит особо обратить внимание на методики EСERS-R и ECERS-E, применявшиеся для определения и улучшения качества детской образовательной среды. Методика заключается в наблюдении и оценке образовательной среды по целому ряду параметров: взаимодействия учителей и воспитателей с детьми, развития языка и мышления, содержания учебных занятий, распорядка дня, уровня образования и квалификации персонала, пространства, доступного детям, учебных и игровых материалов, мебели и многих других. Важно отметить, что шкала ECERS-R была разработана еще в 1980 году и с тех пор активно использовалась в разных кросс-культурных исследованиях по всему миру. Однако для целей лонгитюда EPPE совместно американскими и британскими специалистами была разработана дополняющая ECERS-R шкала ECERS-E (E–educational, то есть образовательный). Дополнительная шкала делает больший акцент на оценку среды с точки зрения создания условий для так называемой «зарождающейся грамотности», то есть для освоения грамоты в игровых и коммуникативных ситуациях, понятных для дошкольников.

На каждом из четырех этапов исследования было проведено множество целенаправленных срезов, собрано и обработано огромное количество данных, которые затем были классифицированы по направлениям и опубликованы в виде подробных тематических отчетов. Все опубликованные материалы находятся в открытом доступе на веб-сайте Университетского колледжа Лондона, посвященном данному исследованию – Effective Pre-School, Primary & Secondary Education (EPPSE) 3 http://www.ioe.ac.uk/research/153.html.

Первый  этап  исследования был назван: «Эффективное дошкольное образование» (Effective Provision of Pre-School Education Project, EPPE). Он проводился с 1997 по 2003 гг. и был сосредоточен на изучении развития и достижений детей от 3 до 7 лет. В частности, исследователей интересовали ответы на следующие вопросы:

• какое влияние оказывает целенаправленное дошкольное образование на развитие и достижения детей в младшем возрасте;

• какие преимущества посещение дошкольных учреждений дает детям, по сравнению с детьми, которые дошкольные учреждения не посещают;

• как различные организационные формы и качество учебно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении отражаются на дальнейшем развитии детей и результатах их учебы в младшем школьном возрасте;

• какие характеристики (соотношение количества взрослых и детей, стили взаимодействия и проч.) присущи наиболее эффективным дошкольным учреждениям;

• как взаимодействуют между собой и какое влияние на развитие детей оказывают различные факторы: индивидуальные характеристики ребенка (пол, вес при рождении, заболевания, проблемы с поведением в раннем возрасте и другие), семейные характеристики (уровень образования, профессия, трудовой статус родителей, доход семьи и другие), тип дошкольного учреждения, который ребенок посещает.

Выборка составляла более 2800 детей и была скомпонована так, что включала детей из различных социальных и культурных сред

– из городов и сельской местности, с разным уровнем семейного дохода и образования родителей, выходцев из разных этнических групп.

Дети, участвовавшие в исследовании, посещали 141 дошкольное учреждение, которые были расположены в пяти административных округах Англии и включали в себя игровые группы, различные типы яслей / садов (частные, организованные местными властями, организованные на общественных началах), дошкольные группы, организованные при школах, и некоторые другие учреждения, которые предоставляли услуги присмотра за детьми. На момент поступления детей в начальную школу к выборке была добавлена контрольная группа около 300 «домашних» детей – детей, которые никогда не посещали дошкольные учреждения и пришли сразу в первый класс школы.

Перед проектом стояла масштабная задача по сбору, систематизации и анализу информации на всех более 3000 детей, участвовавших в исследовании, их семьи, дошкольные и школьные учреждения, которые дети посещали. На каждого ребенка был составлен «профиль», включающий его индивидуальные характеристики; прогресс детей регистрировался регулярно на протяжении всего исследования. Были проведены подробные интервью с родителями, позволившие собрать данные об их уровне образования, роде занятий, трудовой истории, структуре семьи, а также о том, как родители организовывают быт, обучение и развитие детей дома.

Исследователи, работающие в регионах, регулярно посещали дошкольные учреждения, принимавшие участие в исследовании: были проведены интервью с руководителями, велись подробные записи о деятельности учреждений, наблюдения за тем, как работники/воспитатели взаимодействуют с детьми в ходе занятий. Исследователей интересовали такие характеристики, как размер детской группы, соотношение числа детей и воспитателей, образование и подготовка воспитателей, цели которые учреждение ставит перед собой, использование образовательных программ, вовлеченность родителей в деятельность учреждений и многие другие.

По результатам анализа всех этих данных был сделан вывод, что посещение любого дошкольного учреждения оказывает положительное влияние на когнитивное, социальное и поведенческое развитие ребенка.

Тем не менее, качество образовательно-воспитательного процесса имеет большое значение: чем лучше был организован учебно-воспитательный процесс, тем выше были показатели интеллектуального, когнитивного, социального и поведенческого развития всех детей, посещающих данное учреждение. Напомним, что качество образовательного процесса оценивалось, прежде всего, по качеству образовательной среды. Исходя из этого, можно сказать, что именно те детские сады, где среда предоставляет возможность для свободной игры, движения, выбора ребенка, проявления его инициативы и осмысленного освоения основ грамоты в игре и деятельности, создают лучшие условия для будущих академических успехов детей. Более эффективными зарекомендовали себя интегрированные центры, целью которых было как воспитание, так и обучение и развитие детей, и дошкольные группы, организованные при школах. Наименее эффективными оказались детские сады, организованные под руководством местных советов 4 .

Продолжительность времени, которое дети проводили в дошкольном учреждении, также имела значение: чем больше времени ребенок провел в дошкольном учреждении, тем более высоких результатов он достигал в последующие 3–5 лет. По сравнению с «домашними» детьми, дети, посещавшие дошкольные учреждения, показали более высокие результаты на момент поступления в школу. Детям, подвергавшимся влиянию неблагоприятных факторов, от которых исследователи не ожидали высоких достижений в учебе, или у которых были спрогнозированы  возникновения  поведенческих отклонений, дошкольные учреждения особенно помогли – в особенности те, где общение было интегрировано с обучением.

Остановимся кратко на результатах, полученных при изучении организации домашнего быта и домашней обучающей среды. По результатам интервью с родителями были выделены 14 типов занятий, в которые были вовлечены дошкольники в семье.

Часть из них (возможность играть с друзьями, визиты к друзьям и родственникам, поход за покупками, просмотр телевизора, ужин всей семьей, регулярное время отхода ко сну) не оказали значительного влияния на достижения детей в чтении и математике.

В то же время, занятия, у которых была четкая обучающая цель, – чтение детям, визиты в библиотеку, игры, включающие цифры, рисование красками и карандашами, обучение алфавиту, песням, стихам и детским рифмам – оказали значительное влияние на то, насколько дети преуспели в учебе. В результате, эти обучающие занятия составили основу для методики, использовавшейся для оценки качества домашней обучающей среды дошкольника.

Качество домашней обучающей среды имело корреляцию с уровнем образования матери, профессиональной занятостью родителей и их этническим происхождением.

Забегая вперед отметим, что влияние качества домашней обучающей среды на интеллектуальное и социальное развитие детей сохранялось вплоть до окончания детьми начальной школы.

Исследования, проводившиеся другими исследователями, показали, что возможно и нужно обучать родителей и вовлекать их в развивающие занятия с детьми – это улучшает качество домашней образовательной среды, что, в свою очередь, будет способствовать повышению результатов учебы.

Социальная принадлежность, уровень образования родителей, их профессиональный статус и уровень дохода, безусловно, оказывали влияние на уровень учебных достижений ребенка. Тем не менее, качество домашней обучающей среды оказалось более важным фактором.

На данном этапе исследования было сделано два очень важных вывода. Первый – о важности дошкольного образования для развития детей и достижения высоких академических результатов, и второй о значимости учебно-развивающей среды, которую создают родители для детей дома – важно не столько то, кем являются родители, а то, что они делают для развития и обучения ребенка.

Второй этап исследования был определен как «Влияние дошкольного, школьного образования и семьи на развитие детей в возрасте 7–11 лет (EPPE 3–11)». Он проходил с 2004 по 2007 гг. и был сосредоточен на результатах учебы детей к моменту окончания начальной школы (11 лет). Было отмечено, что большинство детей заканчивали начальную школу, вооруженные знаниями и умениями, достаточными, чтобы успешно продолжать обучение в средней школе. Тем не менее, некоторые дети покидали начальную школу с низким уровнем знаний по основным предметам (чтение, математика), с низкой самооценкой и низким уровнем ожиданий относительно собственных результатов. Так сформировалась задача второго этапа исследования – выявить причины и факторы, приводящие к подобным различиям.

С помощью статистического анализа была выстроена модель «траектории развития» каждого ребенка в зависимости от его пола, семейных обстоятельств, социальной группы и окружения в котором семья проживает, – это позволило выявить комбинации факторов, положительно или отрицательно влияющие на развитие ребенка и результаты его учебы.

Второй этап исследования охватил уже свыше 800 начальных школ в 100 административных округах. Большая часть данных была собрана посредством опросников для детей, родителей и учителей. Часть детей из основной выборки (1160 детей в 125 школах) наблюдались исследователями непосредственно в школе; их учителям и одноклассникам (всего около 6000 респондентов) было также предложено заполнить опросники. На основе срезов академической успеваемости по английскому языку, математике и естественным наукам, охватывающих всю страну, каждая из 800 школ была оценена на предмет ее «академической эффективности» 5 . Целью исследования было определить, как на данном этапе дошкольное образование, обучение в начальной школе, семья и окружение ребенка влияют на результаты учебы детей. Также было изучено влияние этих факторов на четыре социально-поведенческих показателя, которые включали «саморегуляцию», «гиперактивность», «про-социальное поведение» и «антисоциальное поведение».

Огромное  количество  собранного и проанализированного материала позволило выявить множество интересных фактов и закономерностей. К сожалению, формат данной статьи позволяет включить только очень обобщенные результаты. К примеру, наибольшее влияние на уровень достижений ребенка в учебе ко времени окончания начальной школы оказал уровень образования матери, причем к 11 годам корреляция была сильнее, чем в предыдущие периоды. По уровню образования матери также было легко предсказать результаты ребенка по всем четырем социально-поведенческим шкалам. Уровень образования отца также показал статистически-значимое влияние на достижения детей в области английского и математики к 10–11 годам, хотя корреляция была менее сильной, чем с уровнем образования матери.

Исследование показало, что качество образовательно-воспитательного процесса в дошкольном учреждении, выявленное на предыдущей стадии, имело большое значение и оказывало непосредственное влияние на уровень результатов детей в начальной школе: чем выше было качество дошкольного образования, тем более высоких академических показателей дети достигли к 11-летнему возрасту. При низком качестве даже посещение хорошей начальной школы не смогло нивелировать недочеты в дошкольном образовании. Это еще раз подчеркнуло, насколько дошкольные учреждения важны для последующего развития детей, и насколько важно уделить внимание повышению качества образовательного процесса в существующих дошкольных учреждениях.

Подробное исследование нескольких семей, которые находились в наименее благополучных условиях, и где дети, тем не менее, достигли результатов выше, чем те, которые от них ожидались, продемонстрировало, что вне зависимости от обстоятельств, родительская поддержка и ориентировка детей на достижение более высоких результатов в учебе оказываются сильнее влияния неблагоприятных факторов.

Полный текст читайте в PDF

Список литературы

1. Sylva, K., Melhuish, E.C., Sammons, P., Siraj, I. and Taggart, B. (2004).The Effective Provision of Pre-School Education (EPPE) Project: Technical Paper 12 -The Final Report: Effective Pre-School Education. London: DfES / Institute of Education, University of London. URL: http://www.ioe.ac.uk/EPPE_TechnicalPaper_12_2004.pdf

2. Sylva, K., Melhuish, E.C., Sammons, P. Siraj, I. and Taggart, B. (2008). Final Report from the Primary Phase: Pre-school, School and Family Influences on Children’s Development during Key Stage 2 (7–11). Nottingham: DCSF Research Report 61 / Institute of Education, University of London. URL: http://www.ioe.ac.uk/End_of_primary_school_phase_report.pdf

3. Sylva, K., Melhuish, E.C., Sammons, P., Siraj, I. and Taggart, B. (2012). Effective Pre-school, Primary and Secondary Education 3-14 Project (EPPSE 3-14) – Final Report from the Key Stage 3 Phase: Influences on Students’ Development from age 11-14. Department for Education Research Report 202 URL: http://www.ioe.ac.uk/KS3_final_report.pdf

4. Sylva, K., Melhuish, E.C., Sammons, P., Siraj, I. and Taggart, B. with Smees, R., Toth, K. & Welcomme W. (2014) Effective Pre-school, Primary and Secondary Education 3-16 Project (EPPSE 3-16) Students’ educational and developmental outcomes at age 16 Department for Education Research Report RR354. URL: http://www.ioe.ac.uk/Research_Home/16-Influences-Students-GCSE-Attainment-Progress-RR.pdf

5. Sammons, P., Sylva, K., Melhuish, E.C., Siraj, I., Taggart, B., Smees R., & Toth, K. with Welcomme W. (2014) Effective Pre-school, Primary and Secondary Education 3-16 Project (EPPSE 3-16) Influences on students’ social-behavioural development at age 16. Department for Education Research Report RR351. URL: http://www.ioe.ac.uk/Research_Home/16-Influences-Students-Social-Behavioural-Development-RR.pdf

6. Sammons, P., Sylva, K., Melhuish, E.C., Siraj, I., Taggart, B., Toth, K. & Smees R. (2014) Effective Pre-school, Primary and Secondary Education 3-16 Project (EPPSE 3-16) Influences on students’ GCSE attainment and progress at age 16 Department for Education Research Report RR352. URL: http://www.ioe.ac.uk/Research_Home/16-Influences-Students-GCSE-Attainment-Progress-RR.pdf

7. Siraj-Blatchford, Iram, Taggart, Brenda, Sylva, Kathy, Sammons, Pamela and Melhuish, Edward (2008) Towards the transformation of practice in early childhood education: the effective provision of pre-school education (EPPE) project, Cambridge Journal of Education, 38:1, 23–36. URL: http://www.ioe.ac.uk/Research_Home/How_EPPE_has_influenced_practice.pdf

8. Effective Pre-school, Primary and Secondary Education (EPPSE) Project (1997 – 2013) Additional sources of information. URL: http://www.ioe.ac.uk/EPPSE_full_publications_list(1).pdf

9. Effective Pre-School, Primary & Secondary Education (EPPSE). Страница, посвященная исследованию на сайте Лондонского университетского колледжа. URL: http://www.ioe.ac.uk/research/153.html

10. A UK ECERS Network Resource. Веб-сайт, посвященный шкалам ECERS. URL: http://www.ecersuk.org/index.html

11. Education system in the UK. Документ на сайте Правительства Великобритании. URL: https://www.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/219167/v01-2012ukes.pdf

12. Sure Start Children’s Centres – Children, Schools and Families Committee Публикация на сайте Британского Парламента. URL: http://www.publications.parliament.uk/pa/cm200910/cmselect/cmchilsch/130/13006.htm

13. Шиян О.А. Шкала ECERS: Беседа с профессором Университета Гётеборга (Швеция) Соней Шеридан // Вести образования. №103 от 16 октября 2014 г. URL: http://vogazeta.ru/ivo/info/14340.html

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.

Ключевые слова

лонгитюдное исследование, «продольные срезы», экологическая система детского развития, наблюдение, опросники, социопсихологическое профилирование, многоуровневое моделирование, факторный анализ