Волкова Т.В., Хенчель Т. Пути реализации инклюзии. Примеры инклюзивной и социально-психологической практики в системе образования Германии

Статья посвящена анализу понятия «инклюзия», существующим проблемам и задачам реализации инклюзивного образования в мире, в частности, на примере развития инклюзии и реализации инклюзивной и социально-психологической практики в системе образования Германии с описанием системы обслуживания лиц с инвалидностью, основанной на классификации МКФ (ICF), являющейся стандартом и инструментом Всемирной организации здравоохранения, когда инвалидность не рассматривается как свойство человека, а является социальным событием. Дается описание организации инклюзивной среды, которая не существует сепаратно, не относится к какому-то особому направлению образования, а является естественной составляющей жизни общества и общей педагогической концепции. Пути развития инклюзии и инклюзивного образования, в частности, рассматриваются исходя из истории и ментальности стран, когда мировое сообщество уходит от узкого понимания инклюзии как взаимодействия с людьми с инвалидностью, а приходит к широкому принятию инклюзии, когда общество становится разнообразным, с отсутствием в нем сегрегации по разнообразным признакам: от языка и религии до инвалидности, особенностей развития и гендерной философии – что и является идеологической основой инклюзии. Инклюзия как особое, прогрессивное мировоззрение – эмоциональная зрелость общества, грамотно продуманная структура взаимодействия семьи ребенка с обществом и с другими семьями, школой и иными социальными институтами. Рассматриваются существующие проблемы в реализации инклюзивных подходов в образовании в российской практике, в частности вопросы кадрового потенциала. Приводятся ключевые принципы коррекционного и инклюзивного образования, в том числе в российской образовательной практике, основанные на исследованиях Л.С. Выготского.

Введение. Ключевые принципы инклюзивного образования

В современной мировой педагогической практике в течение нескольких десятилетий развивается инклюзивный подход. Дети с ограниченными возможностями здоровья включаются в общеобразовательные классы школ и группы детских садов вместе с обычными сверстниками. Инклюзивный принцип, предоставляющий образовательные услуги любым категориям детей, часто является единственным способом получения образования для детей с особенностями в развитии.

Подход к рассмотрению проблемы нормативного и отклоняющегося развития был закреплен в Конвенции ООН о правах людей с инвалидностью. Человек с инвалидностью (с особыми потребностями) является таковым не по биологическому основанию, а по социальному. Данное понимание было обосновано крупнейшим российским психологом Л.С. Выготским. Он обращал внимание на идею компенсации (обходного пути развития) и идею о приоритете личности перед нарушением. Эти два положения можно считать центральными для инклюзии, ведь именно в коллективе сверстников происходят инклюзия, «взаимообмен» возможностями. Л.С. Выготский писал: «Недоразвитие высших функций – вторичная надстройка над дефектом. Недоразвитие проистекает из того факта, который мы можем назвать выпадением ненормального ребенка из коллектива. Процесс здесь идет примерно следующим образом. Из-за того или иного дефекта у ребенка возникает ряд особенностей, которые препятствуют нормальному развитию коллективного общения, сотрудничества и взаимодействия этого ребенка с окружающими людьми. Выпадение из коллектива или затруднение социального развития, в свою очередь, обусловливает недоразвитие высших психических функций, которые при нормальном течении дела возникают непосредственно в связи с развитием коллективной деятельности ребенка… Наиболее частыми, стойкими и длительными оказываются коллективы, составленные из разнородных по степени отсталости детей. В социальном отношении происходит как бы взаимное обслуживание. Интеллектуально более одаренный приобретает возможность проявить свою социальную активность в отношении менее одаренного и активного. Последний, в свою очередь, черпает в социальном общении с более активным то, что ему еще недоступно, что нередко является неосознанным идеалом, к которому стремится интеллектуально недостаточный ребенок. Наиболее частая возрастная разница в свободных социальных группировках детей 3–4 года. Данные эти как бы повторяют ту же закономерность, что и в отношении разницы в интеллектуальном развитии нормального ребенка. Каждый из входящих в коллектив детей, как бы растворяясь в чем-то целом, приобретает новые качества и особенности» (Выготский,1983. С. 316–317).

С точки зрения Л.С. Выготского, дефект находится не на стороне ребенка, а на стороне социальных условий, которые не позволяют ребенку преодолеть препятствия на пути к реализации возможностей и использовать те ресурсы, которые у него имеются. Например, коляска, которая перемещается без препятствий, – это возможность для ребенка с ДЦП свободно передвигаться и осваивать окружающий мир, но не единственная: специально разработанные для детей с ДЦП методики тренируют двигательную активность. Организация образовательной среды под особые потребности ребенка решает проблему его дефицитов, предоставляет ему возможности для развития.

Среда планируется и выстраивается совместно педагогами, специалистами, и воспитателями при участии родителей в процессе наблюдения за потребностями, особенностями развития, самостоятельными действиями и интересами детей. Там, где специалисты отмечают сложности и препятствия, возникающие у дошкольника в освоении окружающего мира, ему предлагают способы, позволяющие преодолеть их. Например, методика Марии Монтессори основывается на этой технологии. Среда выстраивается также в соответствии с зоной ближайшего развития ребенка, что требует от взрослых навыков наблюдения за процессом его развития.

Обязательное условие развития детей – взаимодействие с другими детьми в микрогруппах, что способствует формированию социальных навыков общения и взаимодействия. Педагоги выстраивают взаимодействие детей в микрогруппах через организацию игровой, проектной и исследовательской деятельности. Для этого можно использовать дополнительные развивающие программы (программы занятий в керамической и столярной мастерских, по организации проектной деятельности, физическому воспитанию, когнитивному, музыкальному развитию и др.).

Дети, решая в микрогруппах общие задачи, учатся общаться, взаимодействовать друг с другом. У них формируются навыки согласовывать свои действия, находить совместные решения, разрешать конфликты. Замечая различия в интересах, способностях и навыках друг друга, дети учатся с помощью взрослого учитывать их при взаимодействии. Разноуровневые задачи позволяют каждому ребенку решать их в соответствии с темпом своего развития.

Полный текст статьи читайте в журнале "СДО" или скачивайте PDF (доступно зарегистрированным пользователям)

1. Волкова Т.В., Прочухаева М.М. Орга­низация инклюзивной образовательной среды в ДОО: Учеб.-метод. пособие. – М.: СФЕРА, 2019.
2. Волкова Т., Хенчель Т. Психологи­ческая служба в системе образования Германии. На примере опыта работы федеральной земли Берлин // Школьный психолог. –
2019. – №11 (563). – С. 19–22.
3. Волкова Т.В. Как воспитать счастливого ребенка. Особенности дошкольного образования Германии // Школьный психолог. – 2015. – №10 (535).
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. – Т. 5. – М., 1983.
5. Кузьменкова Л.В., Мальцева М.Н., Судникова И.А. Использование международной классификации функционирования и ограничений жизнедеятельности в работе психологической службы центра социальной адаптации, реабилитации и абилитации // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. – 2018. – Т. 29. – №1. – С. 66–73.
6. Лубовский В.И. Инклюзия – тупиковый путь для обучения детей с ограниченными возможностями // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2017. – №2. – С. 32–37.
7. Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья. Всемирная организация здравоохранения, Женева, 2001. Санкт-Петербургский институт усовершенствования врачей – экспертов Министерства труда и социального развития РФ, 2003 http://who-fic.ru/icf/
8. Международная классификация функционирования, ограничений жизнедеятельности и здоровья детей и подростков. Всемирная организация здравоохранения. – М., 2016.
9. На пути от интеграции к инклюзии. Практический опыт работы специалистов инклюзивного детского сада: Сб. ст. / Авт.-сост. М. Прочухаева. – М., 2009.
10. Нужны ли педагогу знания по возрастной физиологии? / Интервью с М.М. Безруких // «Вести образования», 2019 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://vogazeta.ru/articles/2019/3/28/teacher/6831-nuzhny_li_pedagogu_znaniya_po_vozrastnoy_fiziologii
11. Российской системе дошкольного образования необходим качественный трудовой ресурс / Интервью с Т.В. Волковой // Образовательный портал «Педсовет», 2018 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://pedsovet.org/beta/article/rossijskoj-sisteme-doskolnogo-obrazovania-neobhodim-kacestvennyj-trudovoj-resurs.
12. Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех / Пер. С. Котовой; под ред. М. Перфильевой. – М.; Владимир, 2007.
13. С чего начинается инклюзия / Ин­тервью с Т.В. Волковой // Образовательный портал «Педсовет», 2018 [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://pedsovet.org/beta/article/s-cego-nacinaetsa-inkluzia
14. Федюшина Э.Е. Детский сад «Hand in hand» в Кепенике: рука об руку с инклюзией. Образовательный портал «Педсовет», 2018 [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://pedsovet.org/beta/article/detskij-sad-hand-in-hand-v-kepenike-ruka-ob-ruku-s-inkluziej
15. Хенчель Т. Детский сад в Германии: коротко о главном. Образовательный портал «Педсовет», 2018 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://pedsovet.org/beta/article/detskij-sad-v-germanii-korotko-o-glavnom?fbclid=IwAR0qKgna6bRh_SVP1z1g4VAGyJCOzRAfc1rCvlMQS7mMPJOMFT_v4PJchwQ.
16. Хенчель Томас: нам понадобится не одно десятилетие для создания органичной инклюзивной среды. Образовательный портал «Педсовет» 2018 [Электронный ресурс] – Режим доступа: https://pedsovet.org/beta/article/tomas-hencel-nam-ponadobitsa-ne-odno-desatiletie-dla-sozdania-organicnoj-inkluzivnoj-sredy
17. Ярская-Смирнова Е.Р., Наберушкина Э.К. Социальная работа с инвалидами: Учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и дополн. – СПб., 2004.
18. Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V. (2009): Empfehlungen des Deutschen Ver-eins zur Bedarfsermittlung und Hilfeplanung in der Eingliederungshilfe für Menschen mit Behinde-rungen. https://www.deutscher-verein.de/de/uploads/empfehlungen-stellungnahmen/dv-06-09. pdf (abgerufen am: 26.09.2018).
19. Dieter Krowatschek, Sybille Albrecht, Gita Krowatschek. Marburger Konzentrationstraining (MKT) für Kindergarten,Vorschule und Eingangsstufe, 2018 | 5. Unveränderte borgmann publishing (Verlag)
20. Guralnick, M.J. (2000): Interdisciplinary Clinical Assessment of Young Children with Developmental Disabilities. Baltimore, Maryland, Paul H. Brookes Publishing Co
21. Imms, Ch., Adair, B., Keen, D., Ullenhag, A., Rosenbaum, P., Granlund, M. (2016): ‘Participation’: a systematic review of language, definitions, and constructs used in intervention research with children with disabilities. Developmental medicine and child neurology 58 (1), 29–38, https://doi.org/10.1111/ dmcn.12932
22. International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). World Health Organization, 2001. Available at: http://psychiatr.ru/download/1313?view=name=CF_18.pdf (accessed 21.03.2018).
23. International Classification of Functioning, Disability and Health: Children & Youth Version: ICF-CY. World Health Organization, 2007
24. Oberhuemer, P. & I. Schreyer (eds.). 2018. Early Childhood Workforce Profiles in 30 Countries with Key Contextual Data. Munich. ISBN 978-3-00-060262-7 (1285 pages) www.seepro.eu
25. von Garnier. K., Stamm, T. A. et al. (2006): Anwendung der Internationalen Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) in der Ergotherapie – Ein Fallbeispiel. ergoscience(1): 7 – 13
26. WHO – World Health Organization (2001): International Classification of Functioning, Disability and Health (ICF). Geneva, Switzerland.
27. Wolf, H.-G., Berger, R., Allwang, N. (2016): Der Charme der ICF-CY für die interdisziplinäre Frühförderung. Frühförderung interdisziplinär 35 (3), 127. https://doi.org/10.2378/fi2016.art16d