Якшина А.Н., Ле-ван Т.Н., Зададаев С.А., Шиян И.Б. Разработка и апробация шкалы оценки условий развития игровой деятельности детей в дошкольных группах

Актуальность тематики статьи. Игра имеет важное значение не только для полноценного проживания дошкольного детства, но и для формирования психологической готовности к школе. Поддержка игры – один из ключевых аспектов практики высокого уровня качества. При этом анализ существующих исследований показывает, что уровень развития игры дошкольников остается низким, а условия для нее – на минимальном уровне. Для изменения этой ситуации необходим объективный анализ практики с выделением сильных сторон и точек роста.

Цель. Разработка и апробация шкалы «Поддержка детской игры» (ПДИ) как инструмента оценки и развития качества образовательной среды детского сада.

Описание хода исследования. Была разработана и апробирована шкала, состоящая из 97 индикаторов, сгруппированных в 7 показателей. Конструкция шкалы соответствует инструментам семейства ECERS. Валидизация проводилась в 32 дошкольных группах и включала использование методов: проверка внутренней согласованности инструмента (Альфа-Кронбаха), надежности методом межэкспертной согласованности, проверка валидности и определение дискриминативной функции методом контрастных групп (значимость различий в t-тестах Welch-модификации и критериях сдвига Манна-Уитни).

Результаты исследования. Статистический анализ показал, что шкала обладает хорошей внутренней согласованностью (Коэффициент Альфа-Кронбаха = 0.89), валидностью (различия между контрастными группами значимы на уровне 0.01, p-value=7.294е-06 по Welch-t-test, p-value=0.0002733 по Wilcoxon test) и достаточной надежностью (средний модель отклонений парных межэкспертных оценок составил 0.47 балла, что существенно ниже стандартного отклонения по общему баллу всей выборки (sd=1.1695).

Заключение. Шкала ПДИ может быть применима не только для внешней экспертной оценки и самооценки, но и как инструмент профессионального развития педагога с целью рефлексии собственной стратегии сопровождения игры и обнаружения точек роста. В статье предложены меры по усовершенствованию инструмента с целью повышения надежности, включающие разработку программы обучения экспертов.

Постановка проблемы

В настоящее время в области оценки и развития качества дошкольного образования между исследователями из разных стран в целом достигнуто согласие относительно признания компетентности и активной роли ребенка, ценности обучения, важности развития как эмоциональной, так и когнитивной сферы (Sylva et al., 2016). Разработаны и успешно применяются как в практике, так и в области научных исследований универсальные и надежные инструменты для комплексной оценки качества образовательной среды, в основе которых лежат ценности уважительного развивающего взаимодействия между педагогом и детьми, индивидуализации, поддержки детской инициативности и творчества (Хармс и др., 2019; Сирадж и др., 2019). Одновременно с этим фокус исследователей все больше смещается с выявления негативных индикаторов (стресс, негативные реакции, угрожающие благополучию ребенка) в сторону акцентирования условий, поддерживающих, расширяющих возможности для детского развития (Moser et al., 2014). Соответственно, возникает потребность в более глубоком понимании особенностей детского развития и роли взрослого, возможностей создания пространства детской реализации (Веракса, 2018). Также исследователи все чаще говорят о необходимости учета не только индивидуальных, но и групповых процессов, происходящих в детско-взрослом сообществе образовательной организации (Sylva et al., 2016; Singer, De Haan, 2019). Все это указывает на необходимость разработки дополнений к уже существующим универсальным международным инструментам оценки с учетом изменяющегося контекста, современных исследований и новых трендов, которые позволили бы увидеть не только общую картину базовых условий, но и сфокусироваться на расширении развивающих возможностей среды в детском саду (Sylva et al., 2016).

Поддержка игры рассматривается как один из важных аспектов практики высокого уровня качества (Moser et al., 2014; Sylva et al.2016; Siraj et al., 2019). Во ФГОС ДО игра рассматривается как специфическая возрастосообразная деятельность, в которой может реализовываться содержание образовательной программы и которая обеспечивает поддержку индивидуальности и инициативы ребенка, а одним из важных условий, необходимых для социальной ситуации развития ребенка, является поддержка спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства. Однако сама детская игра понимается по-разному, что находит отражение и в инструментах оценки условий ее развития, и в реальной практике. Исследования и многочисленные наблюдения показывают, что представления педагогов о ценности игры в дошкольном возрасте часто оказываются не связанными с реальными условиями, созданными в группе для ее поддержки (Karlsson Lohmander, Pramling Samuelsson, 2015; Vu et al., 2015). Уровень развития игры у дошкольников по-прежнему остается низким (Bredikyte, 2011; Смирнова, 2013), а условия для нее – на минимальном уровне (Реморенко и др., 2017). Сложившаяся ситуация может быть связана с подменой истинной игры другими видами деятельности, непониманием ее существенных особенностей и условий развития. Согласно целому ряду исследований, именно игра высокого уровня, основным критерием которой является способность играющего одновременно удерживать воображаемую и реальную ситуации (Выготский, 2016; Кравцов, Кравцова, 2017; Pramling et al., 2019), способствует развитию эмоциональной сферы, речи, общения, воображения, произвольности, психологической готовности к школе (Bredekamp, 2004; Смирнова, Гударева, 2006; Ashiabi, 2007; Кравцова, 2007; Fisher et al., 2010; Кравцов, Кравцова, 2017; Сингер, Де Хаан, 2019). Таким образом, инструмент для оценки и развития качества условий для детской игры должен не только учитывать некоторые базовые возможности для игры как таковой, но и быть ориентирован на создание условий для возникновения игры высокого уровня, характеризующейся большей длительностью, высоким уровнем вовлеченности, со-конструированием игрового замысла, сложностью сюжета, содержащего в себе проблему, вызов, разнообразием ролей и ролевых отношений, использованием предметов-заместителей и все большей свободой от предметной ситуации, удлинением стадии планирования (Сэйфер, 2010; Бредиките, 2010; Эльконинова, 2014; Кравцов, Кравцова, 2017; Сингер, Де Хаан, 2019). При этом анализ существующих отечественных и зарубежных инструментов оценки условий развития игры показал, что в основном оценивается предметно-пространственная среда (материалы, время, характеристики пространства) и взаимодействие со взрослым. В некоторых инструментах особое внимание уделяется соучастию и вовлечению детей в принятие решений, связанных с игрой (структурированием дня и материалов). Однако вне фокуса остаются такие условия для развития игры, как взаимодействие между детьми (в том числе разновозрастное), баланс тематических и неструктурированных материалов, вызов, который пространство бросает ребенку, возможность изменения пространства и изготовления игровых атрибутов, непрерывность игрового времени, характеристики комплексного (косвенного и прямого) сопровождения игры взрослым. В целом психологические условия для развития игры в дошкольном возрасте, описанные в отечественных и зарубежных исследованиях, можно разделить на три большие группы: условия, связанные с созданием предметно-пространственной среды и структурированием программы, условия, связанные с детско-взрослым взаимодействием (косвенное и прямое участие взрослого), условия, связанные с взаимодействием между детьми, в том числе разного возраста (Якшина, 2020).

Именно комплекс этих условий был положен в основу разработанной сотрудниками Лаборатории развития ребенка МГПУ шкалы «Поддержка детской игры» (далее – ПДИ). Данная шкала, с одной стороны, следует международным стандартам оценки качества условий ERSI https://www.ersi.info/, а с другой – представляет культурно-историческое понимание игры, обогащающее и дополняющее понимание качества, представленное в шкалах комплексной оценки ECERS-3 (Хармс и др., 2019) с точки зрения расширения возможностей для развития игры высокого уровня.

Полный текст статьи читайте в журнале "СДО"

1. Бредиките М. Психологические средства и развитие игры // Культурно-историческая психология. – 2010. – №4. – С. 11–18.

2. Веракса Н.Е. Детское развитие: две парадигмы // Культурно-историческая психология. – 2018. – Т.14. – №2. – С. 102–108.
3. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психиче­ском развитии ребенка // Вопросы психологии. – 1966. – №6. – С. 62–68.
4. Кравцова Е.Е. Чему помогает и чему мешает игра? // Развивающее образование. – 2007. – №2. – С. 12–15.
5. Кравцова Е.Е., Кравцов Г.Г. Психология игры: культурно-исторический подход. – М.: Левъ, 2017. – 344 с.
6. Реморенко И.М., Шиян О.А., Шиян И.Б., Шмис Т.Г., Ле-ван Т.Н., Козьмина Я.Я., Сивак Е.В. Ключевые проблемы реализации ФГОС дошкольного образования по итогам исследования с использованием «Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R)»: «Москва-36» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2017. – №2. – С. 16–31.
7. Сингер Э., Де Хаан Д. Играть, удивляться, узнавать. Теория развития, воспитания и обучения детей. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 312 с.
8. Сирадж И., Кингстон Д., Мелхиш Э. Обеспечение устойчивого совместного мышления
и эмоционального благополучия детей в возрасте от 2 до 5 лет. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2019. – 64 с.
9. Смирнова Е.О. Игра в современном дошкольном образовании [Электронный ресурс] // Психолого-педагогические исследования. – 2013. – №3. URL: http://psyedu.ru/journal/2013/3/3402.phtml (дата обращения: 23.07.2020)
10. Смирнова Е.О., Гударева О.В. Игровая деятельность современных дошкольников и ее влияние на развитие личности детей // Труды по социологии образования / Под ред. В.С.Собкина. – М., 2006. – С. 49–64.
11. Сэйфер С. Высокоразвитая игра и ее роль в развитии и обучении // Психологическая наука и образование. – 2010. – №3. – С. 48–61.
12. Хармс Т., Крайер Д., Клиффорд Р.М. ECERS-3. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. – М.: Национальное образование, 2019. – 112 с.
13. Шиян О.А., Якшина А.Н., Зададаев С.А., Ле-ван Т.Н. Средства развития профессиональной рефлексии педагогов дошкольного образования // Современное дошкольное образование. – 2019. – №4 (94). – С. 14–35. DOI: 10.24411/1997-9657-2019-10049
14. Эльконинова Л.И. Полнота развития сюжетно-ролевой игры // Культурно-историческая психология. – 2014. – №1. – С. 54–62.
15. Якшина А.Н. Условия развития игры в дошкольном возрасте: обзор современных отечественных и зарубежных исследований // Современное дошкольное образование. – 2020. – №4 (100). – С. 50–61.
16. Ashiabi, G.S. (2007). Play in the preschool classroom: Its socioemotional significance and the teacher’s role in play. Early Childhood Education Journal, 35 (2), 199–207. https://doi.org/10.1007/s10643-007-0165-8
17. Bredekamp, S. (2004). Play and school readiness. In E. F. Zigler, D. G. Singer, & S. J. Bishop-Josef (Eds.), Children’s play: The roots of reading. Washington, DC: Zero to Three/National Center for Infants, Toddlers and Families, 159–174.
18. Bredikyte, M. (2011). The zones of proximal development in children’s play. 215 p.
19. Fisher, K., Hirsh-Pasek, K., Golinkoff, R.M., Singer, D., & Berk, L. E. (2010). Playing around in school: Implications for learning and educational policy. In A. Pellegrini (Ed.), The Oxford handbook of play. NY: Oxford University Press, 341-363.
20. Karlsson Lohmander, M. & Pramling Samuelsson, I. (2015). Play and learning in early childhood education in Sweden. Psychology in Russia: State of the Art, 8, 18-26.
21. Melhuish, E., Ereky-Stevens, K., Petrogiannis, K., Ariescu, A., Penderi, E., Rentzou, K., et al. (2015). A review of research on the effects of Early Childhood Education and Care (ECEC) upon child development. CARE Project; Curriculum Quality Analysis and Impact Review of European Early Childhood Education and Care (ECEC). Technical Report. European Commission. Accessed 7 June, 2017, from http://ecec-care.org/resources/publications/
22. Moser, T., Melhuish, E., Petrogiannis, K., Pastori, G., Slot, P., & Leseman, P. (2014). Initial framework for evaluating and monitoring ECEC quality and wellbeing. Working paper published online for eliciting stakeholder contributions. CARE: Curriculum & Quality Analysis and Impact Review of European Early Childhood Education and Care, Utrecht University. Available at http://ecec-care.org/resources/publications
23. Pramling, N., Wallerstedt, C., Lagerlöf, P., Björklund, C., Kultti, A., Palmér, H., Magnusson, M., Thulin, S., Jonsson, A., Pramling Samuelsson, I. (2019). Play-responsive teaching in early childhood education. London, GB: Springer, 183 p. https://doi.org/10.1007/978-3-030-15958-0
24. Singer, E., De Haan, D. (2007). The social lives of young children. Play conflict and moral learning in day care groups. Amsterdam, HL: B.V. Utgeverij SWP Amsterdam. 191.
25. Siraj, I., Howard, S.J., Kingston, D., Neilsen-Hewett, C., Melhuish, E.C., de Rosnay, M. (2019). Comparing regulatory and non-regulatory indices of early childhood education and care (ECEC) quality in the Australian early childhood sector. The Australian Educational Researcher, 46, 365–383. https://doi.org/10.1007/s13384-019-00325-3
26. Sylva, K., Ereky-Stevens, K., Pastori, G., Slot, P., Lerkkanen, M.K. (2016). Integrative Report on a culture-sensitive quality & curriculum framework. 29 p.
27. Vu, J.A., Han, M., Buell, M.J. (2015). The effects of in-service training on teachers’ beliefs and practices in children’s play. European Early Childhood Education Research Journal, 23:4, 444-460. DOI: 10.1080/1350293X.2015.1087144