ISSN 1997-9657
       

ДАВАЙТЕ ДРУЖИТЬ САДАМИ. Центр лечебной педагогики (Москва), или Особые дети в обычном детском саду – что с этим делать?

№06 2020 ДАВАЙТЕ ДРУЖИТЬ САДАМИ. Центр лечебной педагогики (Москва), или Особые дети в обычном детском саду – что с этим делать?
Полный текст

Процитирую героя этого интервью: «По статистике в мире примерно 10 процентов людей с инвалидностью. Хотя родители в школах обычно пугаются, когда им говорят, что будет учиться ребенок с ДЦП, или с аутизмом, или с синдромом Дауна…». Так происходит во многом потому, что детский сад и школа (да и общество в целом) не готовы воспринимать таких детей как равных, как достойных внимания, любви и счастья – скорее, это угроза. «Он не понимает границ и может травмировать другого ребенка», «Он отвлекает внимание воспитателя от других детей, они остаются без присмотра», «Нормальные дети отстают в развитии в обществе детей с ОВЗ»… Все эти стереотипы далеки от истины сами по себе. Проблема в несоответствии условий – обязанности образовательной организации предписаны, а поддержки (методической, юридической и всякой другой) недостаточно. Дети с особыми потребностями не виноваты в подобном положении дел. И есть места, учреждения, где хорошо работают и с ними, и с их родителями, и с их педагогами. Одно из таких – Центр лечебной педагогики в Москве. И такие учреждения стремятся делиться своим знанием со всеми, чтобы детям в ОВЗ жилось лучше в каждом городе. В ЦЛП есть разные форматы работы, но разговор будет посвящен в основном интегративным дошкольным группам, а также адаптационным группам для детей раннего возраста. В интервью приняли участие Елена Вячеславовна Моржина – педагог-психолог, автор методических книг и статей, руководитель интегративных групп для детей раннего и дошкольного возраста, в ЦЛП с 1993 года – и Ксюша Рейцен – психолог ЦЛП, ведет родительские группы, группы помощи родителям детей раннего возраста с РАС.

Татьяна Ле-ван, куратор проекта «Давайте дружить садами», ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка института системных проектов Московского городского педагогического университета, кандидат педагогических наук, доцент

Участники интервью:

Елена Вячеславовна Моржина (Е.М.), Ксюша Рейцен (К.Р.) – педагоги-психологи Центра лечебной педагогики (Москва)

Екатерина Васильевна Коновалова (Е.К.) – методист АНО ЦРР «Волшебный возраст» (Москва)

Татьяна Николаевна Ле-ван (Т.Л.) – ведущий научный сотрудник лаборатории развитии ребенка института системных проектов Московского городского педагогического университета (Москва)

Е.К. Расскажите, пожалуйста, немного об истории вашего учреждения. На сайте я увидела год создания, 1989-й. Это значит, что Центру лечебной педагогики уже 30 лет!

К.Р. Идея создания Центра принадлежит Анне Львовне Битовой и её соратникам. Центр был действительно создан 30 лет назад родителями детей с особенностями развития, специалистами и волонтёрами, которые захотели, чтобы дети с нарушениями развития могли жить и получать поддержку в семье, а не в интернате или в психиатрической больнице, как это было долгое время. Сначала это была квартира, которую выделил женсовет, и в ней проходили занятия. Была небольшая группа педагогов и небольшая группа детей. Но достаточно быстро стало понятно, что это очень востребовано, потому что такие дети считались необучаемыми. Их не брали в детские сады и школы, в лучшем случае было положено домашнее обучение.

А в этом центре у детей стала наблюдаться положительная динамика. Буквально за несколько лет Центр расширился настолько, что ему дали помещение на улице Строителей. Это был развалившийся детский сад, который своими руками ремонтировали волонтёры, некоторые из них приехали даже из Швеции. Здание дали в аренду, после чего начались разные занятия. С самого начала идея заключалась в том, чтобы занятия с ребёнком в Центре не заменяли никаких социальных институтов. То есть не было задачи сделать такое место, куда бы дети могли приходить вместо детского сада и школы, а скорее всего нужно было построить схему занятий так, чтобы ребёнок на каждом этапе своего развития мог встроиться в тот социальный маршрут, который положен обычному ребёнку. Если приходит дошкольник, то мы готовим его к адаптации в детском саду. Если ребенок предшкольного возраста – то к школе. Наши интегративные группы являются таким плацдармом, или лифтом, чтобы ребёнок пошёл в обычный, неспециализированный детский сад или школу. Так, для дошкольников у нас открыты группы подготовки к детскому саду и группы подготовки к школе, цель которых – не заменять собой детский сад и школу, а готовить к ним. Помимо этого, существует еще много форм работы, готовящих детей к социуму, как сейчас говорят, например, интегративный лагерь на Валдае, существующий более15 лет. Там создаётся обычная среда, в которой десять процентов людей с нарушением развития, а остальные 100 человек разного возраста, у которых нет никаких нарушений. Это модель обычного современного общества, поскольку по статистике в мире как раз примерно 10 процентов людей с инвалидностью. Хотя родители в школах обычно пугаются, когда им говорят, что к ним придёт учиться ребенок с ДЦП, или с аутизмом, или с синдромом Дауна. Конечно, неправильно, если на тридцать человек десять детей с нарушениями развития. Но если в классе из 22-х детей таких «особых детей» двое – это хороший баланс для того, чтобы это было развивающей средой как для одних, так и для других.

С самого начала Центр разрабатывал разные модели, которые можно было бы дальше транслировать и в другие организации. Так мы создавали первые интегративные детские сады.

И первая интегративная школа «Ковчег» в Москве как раз была создана при нашем участии. Цель была и есть в том, чтобы разрабатывать модели и распространять их везде, где только можно, для того чтобы это было доступно людям по месту жительства. Мы и сейчас открыты к такому взаимодействию, поэтому мы занимаемся поиском оптимальных форм и соответствующих им специалистов: игротерапевтов, арт-терапевтов, психологов, дефектологов, логопедов, различных врачей. Создавая команду, мы параллельно начали реализовывать обучающие программы. И еще издаем пособия для педагогов и родителей (ЕК: некоторые издания представлены в конце статьи). За это время мы обучили больше 25000 человек по всей стране. Мы организуем курсы повышения квалификации, семинары и ездим с ними по всей стране, поскольку в сады и школы всё чаще и чаще приходят теперь дети, с которыми педагоги не знают, как работать. Так что разработка программы обучения для таких детей – это важная часть нашей работы.

Еще один важный аспект нашей деятельности – это правовая поддержка семей, воспитывающих особенных детей. У нас есть сайт https://www.osoboedetstvo.ru/rights

Е.К. Очень разноплановая деятельность у Центра лечебной педагогики. А как вы вписаны в систему государственного образования – какое влияние вы оказываете на работу с особыми детьми государственных школ и садов Москвы и регионов?

К.Р. Мы региональная общественная благотворительная организация. У нас есть лицензия на образовательную и медицинскую деятельность, в этом смысле мы вписаны в государственную систему, но не являемся государственной организацией. И в общем-то мы не собираемся становиться государственной, потому что мы такая лаборатория моделей, которая, конечно, может существовать, только не будучи ограниченной рамками. Она требует очень большой гибкости и постоянных изменений: пробовать одну группу, пробовать другую, искать разные формы и так далее. Всё это возможно только в свободной системе.


Е.К. А воспитатели государственных садов могут проходить у вас курсы повышения квалификации?

К.Р. Конечно, мы сотрудничаем с государственными садами и школами, выдаём педагогам сертификаты государственного образца о прохождении курсов повышения квалификации. Мы всегда открыты, и у нас часто бывают такие ситуации, когда наш ребёнок приходит в сад или в школу, и педагоги ничего не знают об особенностях работы с ним. И тогда они приходят к нам, необязательно на курсы, могут просто на консультацию или понаблюдать, как мы с ребёнком общаемся. Ведь наша главная задача – адаптировать ребёнка к тому месту, где он находится или будет находиться: к саду или к школе. И мы очень рады, если к нам приходит воспитатель или учитель ребёнка. Стараемся их взять на консультацию вне очереди. Потому что это возможность для педагогов лучше обустроить для всех – и для особых детей, и для детей с нейротипичным развитием – общее образовательное пространство.

Е.К. Да, это ключевой момент и залог успеха для ребёнка – преемственность форм работы, подхода, общее видение ситуации.

К.Р. А ещё это ключевой момент для уверенности педагогов в правильности своего подхода и методов работы с особенным ребёнком. Часто у многих достаточно знаний и опыта общения с такими детьми, но нет уверенности, что все правильно делают. Хотя не всегда это так.

Е.К. Конечно, каждый ребёнок уникален, и общие подходы могут не сработать. А каким образом воспитатели или учителя могут получить консультацию по поводу своего ребёнка?

К.Р. По-разному. Можно договориться с руководителем группы и прийти посмотреть занятия. Иногда воспитатель вместе с родителями приводят ребёнка на первичный приём (Е.К. – первичный приём осуществляется бесплатно). Например, пошёл ребёнок в детский сад, дома ничего не замечали, в детском саду начали что-то замечать, воспитателю это важно, он или родитель знает или нашёл ЦЛП, и они вместе пришли на первичный приём, чтобы обсудить конкретные вопросы и задачи.

Т.Л. Это, конечно, идеальный случай такого взаимодействия.

К.Р. Я не могу сказать, что так часто бывает, но бывает. Еще раз скажу: есть платные образовательные услуги для педагогов, которые люди оплачивают сами или через образовательные учреждения. Либо мы ищем гранты для кого-то или для выездов в регионы. Но вот такое взаимодействие, личное, когда люди просто договариваются и приходят один или несколько раз, – оно тоже есть и очень приветствуется.

Т.Л. В случае если какой-то детский сад готов взять детей с ОВЗ, какие шаги нужно предпринять администрации, помимо обучения педагогов?

К.Р. Детский сад должен посмотреть на своё помещение, насколько оно доступно для детей с ОВЗ: проезжает ли там коляска, достаточной ли ширины дверные проёмы, есть ли пандусы. По идее, сейчас в новых государственных садах всё так и есть, но в случае прихода ребёнка нужно ещё раз внимательно осмотреть: сможет ли человек с нарушениями развития комфортно и безопасно находиться в саду. Дальше, я думаю, педагога стоит мотивировать ознакомиться с опытом по работе с такими детьми, который уже есть. И если бы я работала в этом саду, я бы посмотрела вокруг: есть ли рядом сады с опытом работы с подобными детьми. Хорошо бы начать в этом отношении с ними партнёрское взаимодействие. Например, выяснить такой сложный вопрос, как организация сопровождения / тьюторства. Он очень актуален, и все решают эту задачу по-разному: у кого-то это родители, оформленные на часть ставки, где-то это педагоги дополнительного образования или нянечки. Общая проблема здесь, конечно, отсутствие у людей соответствующего образования и опыта сопровождения. В лучшем случае мы получаем человека, следящего за безопасностью ребёнка и окружающих его детей, а про педагогические задачи речь не идет. Кстати, родитель, по нашему мнению, вообще не должен выступать в роли тьютора, потому что смысл детского сада как новой среды для такого ребёнка в том, что она непохожа на домашнюю среду и он вынужден к ней адаптироваться. В этой новой среде должны выстраиваться новые отношения и решаться совсем другие задачи, чем дома. То есть использование родителя в роли тьютора – это девальвация процесса адаптации и социализации ребёнка.

Т.Л. Есть мнение, что работать с особыми детьми – это посильно для всех педагогов, если знаешь алгоритмы работы и есть определённая помощь: книги, люди, к которым можно обратиться. Так ли это?

Е.М. Конечно, понимание и информированность сильно помогают, но всё-таки должна быть еще и мотивация, установка и желание работать с такими детьми. Если нет мотивации, то даже ребёнок с небольшим зазором (поведенческим, интеллектуальным, речевым) будет отвергаться педагогом, сколько бы знаний у него ни было. И в этом случае никакое информирование не поможет. А если мотивация есть, но знаний нет, то запускается очень интересный механизм – интуитивный – тот самый, которым обладает любая мама от природы и папа тоже. Ну и, собственно, к этому опыту работы уже можно присоединять знания.

Е.К. Да, мотивация – это самое главное. И большой вопрос, откуда взять мотивацию, если её нет… С человеком должно что-то произойти в личностном плане, какое-то изменение.

Е.М. Человек может сам принять решение. Но часто бывает, что воспитателя ставят перед фактом, и он не успевает ничего с этим сделать, не успевает настроиться на эту тему. Вот ребёнок, он уже пришёл, воспитатель через 5 минут видит, что уже всё непросто: ребенок бегает и разбрасывает игрушки, кричит, толкает ребят, поведение ребенка не регулируется речью педагога. Грамотной профессиональной помощи тоже нет, и эта безресурсная, по сути стрессовая, ситуация влияет на мотивацию.

В общем, важно и информирование, и мотивация, и должным образом организованный педагогический процесс для вхождения ребёнка в группу. Если ребенку сложно сразу влиться в группу, то сначала должны быть индивидуальные игровые занятия плюс занятия с дефектологом, логопедом, нейропсихологом. Есть определенные критерии готовности к группе, которые нужно учитывать при поступлении ребенка в муниципальный сад (Е.К. – об этом в публикациях в конце интервью). Когда ребенок может войти в группу, он все равно определенное время может находиться там только с сопровождающим и не весь день, а небольшой отрезок времени. Такая продуманная пошаговая интеграция делает этот процесс осмысленным и правильным для всех: для самого ребёнка, его семьи и для остальных детей, которые его начинают принимать: дети чувствуют себя защищенными, так как тьютор обозначает границы, не разрешает ребёнку, например, разрушать постройку: «Ты хочешь покидаться мячиком? Здесь кидать нельзя, ты помешаешь ребятам строить башню. А здесь, в спортивном уголке, можно». Тьютор постепенно вводит ребёнка в новую среду с помощью специальных средств – например, визуальной модели дня («расписания в картинках») с обозначением всех событий. Тьютор помогает ребенку сориентироваться как в событии, так и в социальной ситуации, используя социальный комментарий. Он поддерживает ребенка, отслеживает моменты истощения, помогает ребенку социально-приемлемым способом снять напряжение, чтобы снова вернуться в группу к детям.

Е.К. Вы описали идеальную модель введения ребёнка в группу массового детского сада. Но на практике, к сожалению, так не происходит. Нужно изначально знать, что этот ребёнок с особенностями, нужно пройти комиссию, добиться ставки тьютора.

Е.М. Да, так и есть. Можно предложить родителям записаться на первичный прием в Центр лечебной педагогики. Сейчас очередь на первичный приём идёт довольно быстро,в течение месяца можно попасть. А если родители укажут при записи онлайн, что они придут со своим педагогом, то мы постараемся принять побыстрее, так как в данном случае будет оказана профессиональная помощь педагогу, что поможет наладить процесс адаптации и социализации ребенка в саду. На первичном приеме мы смотрим на ребёнка с точки зрения его возможностей: коммуникативных, социальных, познавательных, моторных, темповых, ресурсных; какие направления его развития являются для ребенка более сильными, какие более слабыми; чему сейчас в первую очередь важно уделить внимание. С педагогом обсуждаем рекомендации – как правильно выстраивать среду, в каких дополнительных занятиях нуждается ребёнок, что он может сам, что с помощью взрослого, какие игры ему можно предложить. Такой позитивный взгляд на ребёнка, с точки зрения его возможностей, помогает родителям, педагогам лучше понимать и принимать ребёнка. Мы определяем стратегию работы, даём рекомендации и договариваемся о следующей встрече через полтора-два-три месяца.

Е.К. То есть необязательно приводить ребёнка заниматься в ЦЛП. Он может заниматься в саду или дома и приходить на консультации.

Е.М. Конечно, ребёнок может заниматься в ГППЦ (Городском психолого-педагогическом центре) или еще в каком-то месте, где есть соответствующий специалист, и психолог может быть с нами на связи. Можно даже не приводить ребёнка на каждую консультацию, а обсуждать он-лайн динамику, используя, например, видеофрагменты игры или занятий.

Е.К. То есть такую работу можно проводить даже из другого города?

Е.М. Да, есть и такой формат работы.

Е.К. Есть ли у вас советы для педагогов в ситуациях, когда нужно родителей убедить обратиться к специалистам – когда родители не принимают ситуацию, что их ребёнок особенный и ему нужна помощь.

Е.М. Да, это важный вопрос, как говорить с родителями о ребенке безоценочно, описывая его поведение, возможности, ограничения. В начале разговора важно сказать о возможностях ребенка, что педагоги видят как успешную область, с чем ребенок справляется в саду. Например, ребёнок, приходя в сад, выбирает, во что он хочет поиграть, иногда может наблюдать за игрой других детей, а когда все дети идут одеваться, тоже может оставить машинки и пойти за всеми в раздевалку. Важно не начинать разговор с неуспешности ребёнка! Опираясь на возможности ребенка, мы обозначаем те сферы в его развитии, которые нуждаются в профессиональной помощи: например, что пока не получается ввести его в группу и обеспечить процесс развития из-за определенных трудностей и ограничений ребёнка.

И нужен ассистент или тьютор, который бы сначала на индивидуальных занятиях установил контакт с ребенком, помог бы ребенку удерживаться в диалоге со взрослым и только потом, опираясь на эти отношения, помог бы осваивать постепенно групповые занятия, как организованные, так и формат свободной игры. Важно родителям понять этапы развития отношений.

У семьи возникает вопрос, как получить такого ассистента или тьютора. Мы рассказываем о посещении ЦПМПК, которая прописывает образовательный маршрут ребенка и может рекомендовать данный вид помощи. Помогаем родителям сориентироваться юридически
в этой ситуации.

Е.К. Насколько известно, сейчас рекомендация тьютора предполагает только методическое сопровождение образовательного процесса, например, составление индивидуальной программы развития ребёнка, но не сопровождение его личным присутствием и психологической помощью. Какая точная формулировка должна быть в заключении ЦПМПК для получения помощи сопровождающего тьютора со специальным образованием или ассистента?

Е.М. На этот вопрос могут ответить наши юристы из юридического отдела ЦЛП. На сайте «Особое детство» https://www.osoboedetstvo.ru/rights выложены пошаговые рекомендации, составленные юристами, о прохождении ЦПМПК. На комиссии сейчас принимают во внимание рекомендации специалистов центров, образовательных организаций, где занимаются дети. Если мы видим, что ребенок не может без помощи ассистента освоить новую социальную среду, то важно в своих рекомендациях про это написать.

Юристы ЦЛП много лет выходят на уровень органов власти, участвуют в обсуждении поправок к законам, ходят с нашими родителями на суды, поддерживают их в случаях нарушения прав ребёнка, помогают собрать документы, ориентируют в прохождении ЦПМПК и в оформлении инвалидности, сотрудничают с юристами разных организаций, устраивают конференции, чтобы правовая поддержка семей, где есть дети, молодые люди с ОВЗ и инвалидностью в нашей стране реально начала работать. И главное – это информирование родителей. Когда родители знают свои права, то простраивать маршрут в образовательной, социальной или медицинской системе для своего ребенка значительно легче.

Е.К. Давайте поговорим о дошкольных группах, которые находятся в этом здании.

Е.М. Здесь работают разные по возрасту и задачам группы. Есть интегративная группа подготовки к саду, для детей 3-4 лет, которым по разным причинам сложно было пойти в этом учебном году в детский сад. В этой группе есть дети с РАС, с ЗПР, с особенностями поведения, с небольшими двигательными нарушениями, с трудностями адаптации. Она проходит раз в неделю, с родителями ведется отдельная работа, параллельно группе. Если кто-то из детей еще не готов отпустить маму, то мама находиться в помещении группы. Педагоги помогают детям освоить структуру различных занятий, выделить ведущего педагога и выполнять его задания, предлагают много игр на взаимодействие между детьми. Занятия продолжаются около 3 ч. У некоторых детей есть дополнительные индивидуальные занятия с логопедом, психологом, телесно-ориентированные занятия. Есть две коррекционные группы подготовки к школе. Во всех таких группах не более 8 детей, педагогов и сопровождающих – достаточное количество, чтобы потребности ребенка и группы были учтены. Занятия продолжаются около 3 ч. И есть две группы интегративного детского сада, в которых воспроизводится модель сада, дети могут находиться с 10 до 17 часов, в группе сада есть все режимные моменты и все занятия, как и в муниципальном саду.

Т.Л. А бывает, что кто-то только на часть этого времени приходит?

Е.М. Да. Например, мальчик с ДЦП приходит к 10 часам, а к 13 уже устает и уходит домой. Группа разновозрастная, так подобрался в этом году состав. Одна из задач – создать дружную детскую команду. Сейчас в группе 10 детей. Есть мальчик с ДЦП, который сам передвигается путем ползания. Его эмоциональное и познавательное развитие соответствует возрасту. Его сопровождает помощник. У второго мальчика ЗПР. Ему нужна поддержка во время фронтальных занятий, и один из педагогов группы ему ее оказывает.

Ребята приходят в 10 часов, у них есть час свободной игры, при этом они могут пользоваться и игровой, и спортивным залом, и комнатой для занятий. Здесь важно помочь им начать играть самим. Педагоги находятся рядом, могут поддержать игру, следят за безопасностью в случае конфликтов, помогают сориентироваться – тому, кто в этом нуждается, могут помочь войти в игровой процесс, но стараются не подменять своей активностью активность детей. После свободной игры мы приглашаем всех в круг, который проводится на стульчиках в спальне, в бедной среде. Педагоги предлагают поздороваться разными способами, например, «я здороваюсь с теми, кто любит какао, как и я; а я здороваюсь с теми, кто так же, как я, любит ездить на МЦК». Затем можно сыграть в игру с повторением последовательности движения «Мы охотимся на льва, не боимся мы его», а потом в совместную настольную игру.

После легкого завтрака за общим столом – занятие в мастерской. Ведущий предлагает план того, что будет происходить, делает его наглядным. Со всеми детьми, нуждающимися в помощи, находится помощник. Ведущий помогает детям увидеть разные творческие способы выполнения задания каждым ребенком. Постепенно сокращается объем помощи. Затем игры в физкультурном зале – это может быть и полоса препятствий, где важно всем понаблюдать за одним, как он ее проходит, поддерживать его, «болеть» за него; и игры по простым правилам, и совместное перемещение (одна команда перевозит на мате или одеяле другую, затем они меняются).
Прогулка: дается много возможностей для исследования пространства, для общения детей между собой.

В тихий час педагог читает книгу, кто-то засыпает. А кто не спит, тот потом тихо выходит и может просто тихонько поиграть, во что хочет.

Дальше может быть музыка или кукольный спектакль, полдник и т.д.

Про волонтёров здесь стоит сказать. Есть команда волонтёров, это могут быть люди совсем другой специальности, которые хотят поработать с детьми. Возможно, они потом останутся и на следующий год и захотят получить соответствующее образование, стать сотрудниками ЦЛП. Есть волонтеры – студенты психолого-педагогических вузов. Для всех волонтеров в ЦЛП есть специальные бесплатные обучающие семинары. Волонтеров обязательно приглашаем на еженедельный педсовет, стараемся объяснять им задачи сопровождения ребенка на каждом этапе.

Е.К. А вы сотрудничаете с какими-либо институтами в поисках волонтёров?

Е.М. Вузы про нас знают, присылают студентов на организованную педпрактику, кто-то потом, после практики, остается. В соцсетях, в частности, в Фейсбуке, у нас есть странички, где содержится вся информация. Есть, например, волонтёры одного дня. Помимо семинаров и педсоветов волонтёра могут пригласить на консультацию, если он сопровождает ребенка с особенностями: например, для ребенка с нарушением движения – как правильно позиционировать и менять позу, как перемещать детей.

Т.Л. Расскажите, пожалуйста, как вы организуете свободную игру.

Е.М. Мы стараемся по возможности не вмешиваться в эту деятельность, только наблюдаем за безопасностью. Но есть задача интеграции детей во время свободной игры. Например, мальчика с ДЦП, у которого очень медленный темп, дети могут сначала не замечать. В этом случае мы можем выстроить вокруг него интересную игру, например, в магазин, где он будет продавцом. И когда все сориентируются, то педагоги отходят на второй план.

Может быть предложена совместная игра в качестве идеи – путешествие или поиск клада. На большой клеёнке расставляются тазики с различными крупами, а в них зарываются «сокровища». Все их вместе ищут, делятся друг с другом находками. Еще вариант создания общей игровой зоны – в игровой центр ставится контейнер со строительным материалом. Педагог может комментировать, кто что делает, безоценочно, помогая детям обратить внимание на действия, идеи других детей. Эмоционально-смысловой комментарий. Но его тоже не должно быть много.

Т.Л. Это как раз одна из технологий сопровождения свободной игры, которой, как правило, педагоги пока у нас редко владеют. Многие не знают, чем можно заняться, пока дети играют сами по себе.

Е.М. Да, это помогает детям взаимодействовать друг с другом. Еще важно уважительно относиться к личным границам детей, чтобы дети этот подход перенимали («Можно, я покажу твою работу остальным ребятам?», «Тебе помочь одеться?» – спрашиваем у детей их согласие, стараемся формировать у детей эмпатию, сонастройку на другого, замечать его желания, намерения, идеи, особенности чувствительности, эмоционального и физического состояния, соотноситься с этим).

Е.К. А какие специальные средства развития эмпатийности, так необходимой для интеграции детей, вы используете?

Здесь помогает опять социально-эмоциональный комментарий, когда педагог описывает, что происходит: «Очень громко, Маша говорит, что у нее болит голова от шума»; что чувствует другой ребенок «Маше не нравится так, ей неприятно»; почему – «Она устала».

И это является тем основанием, почему педагог предлагает сейчас не кричать. Или во время обсуждения несколько детей одновременно начинают громко говорить, и педагог обращает их внимание, что совсем не слышно, что же хочет сказать сейчас Илюша, а это очень важно, так как Илюша с нами всеми делится чем-то важным. И что всех желающих по очереди послушаем, конечно же. Умение говорить по очереди, не перебивая, слушать того, кто говорит, – это очень непростой механизм оттормаживания собственных импульсов, идей, эмоций.

Т.Л. В этом месте у наших читателей возникнет такой практический вопрос: у вас всего несколько детей, а я один с 30-тью дошколятами, как мне всё это организовать? Как в большой группе детей поддержать такую атмосферу?

Е.М. С 30-ю, конечно, это гораздо сложнее. Но можно создавать зоны по интересам. Рисование, конструирование, сюжетная игра, ролевая…дети могут разбиться на группы по интересам. Педагог смотрит, какая компания сейчас нуждается в его поддержке? По очереди переходит от одних к другим. На фронтальных занятиях оказывает поддержку каждому ребенку и обращает внимание детей на то, кто какие стратегии или творческие ходы использует. Можно в кругу учиться слушать друг друга, просить детей рассказать про то, где они были, что видели, какую книжку сейчас читают, какая игра у них самая любимая или игрушка?

Е.К. Очень хочется услышать вашу позицию относительно комплектования групп в массовых садах: она основывается на принципе интеграции или, наоборот, на обособлении детей с ОВЗ?

Е.М. На этот вопрос нет однозначного ответа. Есть примеры групп для детей с ОВЗ (коррекционные группы), структурированных, небольших по количеству детей, с дополнительными специалистами. Если там продуман и грамотно устроен педагогический процесс, то это может быть одним из вариантов. И в начале адаптации некоторым детям такая группа очень бы подошла. Но не как основой вариант дошкольного образования.

В большой по составу детей группе, интенсивной по темпу, сложно сориентироваться, если у ребенка есть трудности когнитивного и эмоционально-волевой сферы. Или такую группу надо осваивать с сопровождающим и сначала приходить на небольшое время. А сопровождающему сначала надо несколько раз встретиться и поиграть с ребенком индивидуально, установить с ним контакт, прежде чем вписывать его в более сложное социальное пространство.

В саду для ребенка с ОВЗ должны быть разные возможности: структурированная коррекционная группа; группа кратковременного пребывания с мамой, если он еще не готов ее отпускать; обычная группа сада с сопровождающим педагогом. Психологическая служба, которая знакомится с ребенком и решает, какой формат помощи ребенку нужен, должна решать, какой индивидуальный формат занятий с психологом или логопедом стоит предложить.

Е.К. Есть ли рекомендации, куда лучше направлять детей с определенными особенностями: в массовую (интегративную) группу или в малокомплектную коррекционную – например, детей с СДВГ, РАС, ЗПР?

Е.М. Ну если бы у нас был выбор, то сначала был бы этап индивидуальной игры, потом мини-группа из 8-10 детей максимум – это оптимальная по количеству группа, где ребенок мог бы адаптироваться и сориентироваться.

А потом уже можно переходить в более насыщенную среду. Мы проводили семинар по модели интегративного детского сада с воспитателями государственного сада, они были озадачены отсутствием условий и ресурсов для воплощения этой ступенчатой модели. Тогда мы вышли вот на такое решение: создать на базе сада такие структуры, которые будут посвящены подготовке детей к саду, такие адаптационные группы, с индивидуальным и минигрупповым форматом. Есть критерии готовности к группе и к саду, разработанные в ЦЛП, и родителям можно говорить, что данные занятия позволят ребёнку плавно перейти в общую группу (Е.К. – критерии описаны в литературе – см. в конце интервью). Такие услуги, возможно, в какой-то мере восполнят то звено, которого так не хватает сейчас в государственном образовании – когда ребёнок с ОВЗ приходит в детский сад и сразу попадает в огромную группу.

Е.К. Но не все родители смогут оплачивать эти дополнительные услуги.

Е.М. Конечно, но они ведь и не должны оплачивать это. Возможно, детские сады могли бы подавать на гранты в разные фонды, чтобы для родителей это было бесплатно. Возможно, такие группы были бы разработаны и одобрены департаментом образования. Сейчас в садах интеграция носит стихийный характер, кто-то привлекает педагогов дополнительного образования, не имеющих иногда опыт работы с детьми с ОВЗ; кто-то уговаривает родителей не водить детей на полный день.

Мы считаем, что без такого буфера, как подготовка детей ОВЗ к группе и к саду, невозможна качественная интеграция. Помните, были формы лекотек при садиках – мини-группы кратковременного пребывания для детей с ОВЗ. Были ГКП с мамой для детей раннего возраста, где проходила бережная сепарация, ребёнок мог осваивать новую социальную среду постепенно и в присутствии тех, с кем есть базовые отношения. Таких групп почти не осталось. Дети раннего возраста и 3–4 лет вынуждены адаптироваться к новому социальному и физическому пространству через стресс. Некоторые дети не справляются, родители их забирают из сада с признаками невротического поведения и сильного страха перед садами. И требуется большая работа психолога по компенсации данной травмы.

Т.Л. Могут ли бы быть таким буфером существующие сейчас ГКП для детей раннего возраста 1,5–3 лет? Или детей с ОВЗ слишком рано отдавать в сад в таком возрасте?

Е.М. Начну с нашего опыта. В ЦЛП есть опыт интегративных групп для детей второго года жизни, «Родители и дети. Второй год» и для детей третьего года жизни «Родители и дети. Третий год». И в ЦЛП проводится обучение ведущих таких групп. Как устроены группы? Один или два ведущих находятся с детьми и предлагают им разные, соответствующие их возможностям игры и занятия, а еще один ведущий разговаривает в этом же помещении с родителями, отвечая на их вопросы и комментируя педагогический процесс. Родители постепенно переходят в течение года в соседнее помещение, у ребенка всегда есть возможность проверить своего опорного взрослого, успокоиться с ним, если это необходимо. Дети решают задачи сепарации, социализации в безопасной среде. Ребенка с ОВЗ поддерживает на группе сначала мама, потом второй ведущий перенимает отношения.

Как подобный процесс осуществлять в ГКП? Из личного опыта наблюдения за работой таких групп можно сказать, что ребенку без ОВЗ осваивать такой формат очень сложно, так как опять-таки не происходит передачи отношений, происходит «изымание» ребенка из одних отношений и резкое встраивание в другие. Потребность в привязанности – одна из базовых потребностей – находится под большой угрозой. Когда она актуализирована, ребенок не может ни исследовать, ни играть. Все его мысли – вернуть комфорт, то есть вернуть маму. Так устроено мироощущение ребенка раннего возраста. Ребенок с ОВЗ в раннем возрасте точно так же опирается на значимого взрослого.

Если маму (няню) вводят в группу, то тогда можно думать о том, как строить образовательный маршрут, кто постепенно будет перенимать отношения, кто будет помогать ребенку ориентироваться в группе и на занятиях, кто будет учитывать его индивидуальные особенности (понимания речи, коммуникации, перемещения, регуляции поведения…).

Е.К. Ещё очень волнует такой вопрос: с какого возраста можно и нужно отправлять детей к специалистам, если есть сомнения в нормотипичности ребёнка?

Е.М. Должна быть система ранней помощи в стране, до сих пор именно системы нет. Специалисты ранней помощи с самого раннего возраста наблюдая за ребенком, могли бы увидеть знаки неблагополучного эмоционального или моторного развития и предложить семье соответствующую помощь: консультации или индивидуальные занятия с психологом, с опытом работы с ранним возрастом, со специалистом по двигательному развитию. Темпы развития функций у разных детей различны. Например, ходьба появляется в норме от 6–7 мес. и до 1 года 7–8 мес. (Ремо Ларго «Развитие ребенка в возрасте от 0 до 4 лет»). Но специалист по раннему развитию ориентируется на знаки неблагополучного развития и понимает, в каком случае просто ждем, играем, общаемся, создаем среду для развития, учитывая более медленный темп развития, а в каком случае важно предлагать специальные занятия с психологом, логопедом, дефектологом, специалистом по двигательному развитию.

Е.К. Даёте ли вы рекомендации, с которыми потом можно будет ознакомиться педагогам в детском саду?

Е.М. Да, конечно.

Е.К. Елена Вячеславовна, огромное спасибо. Понятно, что вопросов у практиков очень много, и мы не сможем в этом интервью на все ответить. Посоветуйте, пожалуйста, нашим читателям доступные для понимания и удобные для воплощения в жизнь книги и ресурсы.

Е.М. Мы с Имой Юрьевной Захаровой, специалистом ЦЛП, автором книги «Игровая педагогика», разработали семинар по интегративному детскому саду. Нам кажется более эффективным делиться личным опытом. Наш опыт мы описываем в журнале «Особый ребенок». Вышло уже несколько номеров, они выложены на сайте «Особое детство».

Книга «Взрывной ребёнок» издательство «Теревинф», как договариваться с детьми, имеющими трудности поведения. Автор объясняет, с чем связано такое поведение, какую помощь в развитии регуляции и саморегуляции правильно ребенку предлагать.

Послесловие от Татьяны Ле-ван

Разговор был интересным, ресурсным, но непростым. Конечно, ситуацию с детьми с ОВЗ в массовых садах быстро не исправить. По данным масштабного исследования, проведенного специалистами МГПУ в 2017 году в 75 регионах Российской Федерации, условия для детей с особыми образовательными потребностями созданы лишь в 17–18% российских дошкольных учреждений и оценены экспертами как «удовлетворительные», то есть минимальные для того, чтобы принять ребенка в группу, но недостаточные для того, чтобы обеспечить развивающий образовательный процесс (https://sn.ria.ru/20180618/1522892554.html). И, конечно же, нужны массовые образовательные и просветительские программы для управленцев, педагогов и родителей о том, как организовать детям с ОВЗ подходящие условия для социализации и развития в дошкольной группе. Но все же не это главное. Важнее всего внутреннее принятие взрослым такого ребенка как равного, достойного уважения и поддержки, стремление увидеть в нем то, что он может и что делает хорошо, а не только его дефициты. В этом суть интеграции, без этого не помогут никакие массовые курсы повышения квалификации и семинары. А тому, кто смог настроиться на ребенка с ОВЗ подобным образом, пусть будут в помощь рекомендации специалистов, литература и сообщество единомышленников. Тогда все проблемы – это уже задачи, и они решаемы!

Рекомендованная литература

1. Захарова И.Ю., Моржина Е.В. Игровая педагогика: таблица развития, подбор и описание игр. – М., Теревинф, 2018.

2. Грин Р.В. Взрывной ребёнок. – М., Теревинф, 2010.

3. Ермолаев Д.В., Захарова И.Ю. Средовой подход в работе с детьми с нарушениями развития эмоциональной сферы // Из электронного издания «Особый ребёнок. Исследования и опыт помощи». Выпуск 5. – М.: Теревинф, 2015.

4. Агеева Т.Л. О работе интегративного детского сада «Наш дом» // Из электронного издания «Особый ребёнок. Исследования и опыт помощи». Выпуск 3. – М.: Теревинф, 2016.

5. Захарова И.Ю., Моржина Е.В. После­довательное введение ребёнка с расстройством аутистического спектра в группу сверстников и в интегративную группу «детский сад» // Из электронного издания «Особый ребёнок. Исследования и опыт помощи». Выпуск 8. –
М.: Теревинф, 2016.

6. Домбровская Е.С. Интегративный детский сад. Опыт работы // Из электронного издания «Особый ребёнок. Исследования и опыт помощи». Выпуск 8. – М.: Теревинф, 2016.

7. Бондарь Т.И. Подготовка к школе детей с особенностями эмоционально-волевой сферы. – М.: Теревинф, 2019.

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.