Ошибка
  • Копирование не удалось
  • Копирование не удалось
  • Копирование не удалось

Конорюкова И.В. Развитие навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра на логопедических занятиях

Полный текст

Конорюкова Инна Владимировна – кандидат психологических наук, учитель-логопед ГАПОУ МОК имени В. Талалихина (Москва, Россия)

В статье рассматривается процесс развития речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. Представлен алгоритм коррекционной работы по формированию речевых навыков у детей с РАС, который способствует дальнейшему развитию их речевой деятельности, успешной подготовке, адаптации к школьному этапу обучения, освоению социальных норм и правил. В данной статье представлен опыт автора по использованию игровых и поведенческих методов и техник в работе с детьми дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. При обучении детей с расстройствами аутистического спектра коммуникативным навыкам используются различные методы и приемы: игры, упражнения, беседа, чтение по ролям и т.д. Использование данных техник позволяет усилить у ребенка социально-коммуникативную мотивацию, благодаря которой у него появляется потребность использовать формирующийся коммуникативный навык.

Ключевые слова: речевая коммуникация, обучающиеся с расстройствами аутистического спектра, игровые методы и техники, поведенческие методы и техники, стадии формирования коммуникации.

Современные представления о формировании навыков речевой коммуникации у детей с РАС

В дошкольном возрасте навыки речевой коммуникации переходят на новый виток развития: происходит расширение круга общения, общение становится более «осознанным», в процессе общения возникает общее коммуникативное пространство. В связи с этим важно именно на этом этапе развития создать условия для полноценного формирования речевой коммуникации у детей дошкольного возраста с РАС [8, 10, 11].

Дети дошкольного возраста с РАС имеют устоявшийся специфический тип коммуникации; им сложно использовать привычное средство коммуникации с новым человеком; у них затруднено понимание и использование грамматических конструкций [12, 13]. Кроме того, наблюдаются нарушения формирования средств невербальной коммуникации, неестественность ударения и интонации, мимика, избирательный интерес к социальным стимулам, отсутствие выраженных, социально проявленных коммуникативных мотивов жестикуляция, интонация, как правило, не сопровождает коммуникацию [2,5,6, 9].

В настоящее время программы, направленные на формирование и развитие речевой коммуникации у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра, включают индивидуально-ориентированные, мотивационно-игровые, здоровьесберегающие и поведенческие (бихевиористские) технологии в обучении и воспитании в условиях инклюзивного образования, релевантные целям и задачам образовательного процесса детей. Расстройство аутистического спектра (РАС) включает в себя широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникации, а также ограничение интересов и часто повторяющиеся поведенческие акты. С нашей точки зрения, обучение детей с РАС коммуникативным поведенческим паттернам будет в значительной мере способствовать преодолению трудностей в процессе социализации [1, 3, 4, 7].

Программа формирования навыков речевой коммуникации у детей с РАС

Цель программы – развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с РАС.

Задачи курса:

1. Формирование мотивации к взаимодействию со сверстниками и взрослыми.

2. Коррекция нарушений аффективного, сенсорно-перцептивного, коммуникативного и личностного развития.

3. Формирование средств невербальной и вербальной коммуникации, их использование в различных видах деятельности дошкольника.

Условия реализации программы: учет сенсорных, когнитивных и коммуникативных особенностей ребенка; адаптация учебного материала и образовательной программы; организация инклюзивного пространства общения; обеспечение тьюторского сопровождения; использование передовых методик обучения АВА, PECS, сенсорная интеграция; практико-ориентированные задачи обучения, направленные на формирование произвольной деятельности ребенка; использование поведенческих (бихевиористских) методов и техник: моделирование, побуждение, подсказка, помощь, подкрепление; метод «сопровождающего обучения»; учет интересов и склонностей ребенка.

Принципы реализации программы [12]:

  1. Онтогенетический принцип.
  2. Принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития потребностей каждого ребенка.
  3. Связь развития речи с другими функциями. Развитие речи неразрывно связано с развитием восприятия различной модальности (слуховой, зрительной, тактильной), памяти, внимания, мышления.
  4. Принцип научности – подкрепление всех проводимых мероприятий научно обоснованными и практически апробированными методиками.
  5. Принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса.
  6. Принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка.
  7. Принцип интеграции усилий специалистов.
  8. Принцип конкретности и доступности учебного материала (использование технологий в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей).
  9. Принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала.
  10. Принцип постепенности подачи учебного материала.

Особенности организации занятий с детьми дошкольного возраста с РАС [13, 14, 15]:

– Опора на сформированные навыки.

– Учет уровня базовых потребностей.

– Гибкость взрослого: изменение скорости, тембра, эмоциональной окрашенности в зависимости от задач.

– Максимальная «понятность» происходящего для ребенка (наглядность, предсказуемость).

– Сенсорная среда, обедненная отвлекающими стимулами.

– Отслеживание моментов перегрузки, своевременное предупреждение или ослабление реакции на раздражающие воздействия.

– Избегание зашумления каналов восприятия несколькими сигналами одновременно.

– Дозированная информация на разные анализаторы (разные модальности).

– Выбор заданий и игр сообразно специфическим интересам ребенка и задачам занятия.

– Выполнение меньшего числа заданий по сравнению со сверстниками, но с более детальным изучением.

– Минимизация дополнительных задач и требований.

– Соблюдения на каждом занятии четкого плана мероприятия, использование визуального ориентира чередования заданий на занятии.

Реализуемая в нашем образовательном комплексе программа сопровождения обучающихся с РАС основана на когнитивно-поведенческом подходе, включающем использование бихевиоральных методов и техник: детальную подборку стимульных материалов, использование подсказок, системы подкреплений / поощрений, естественно возникающих ситуаций для генерализации навыка и обеспечения его функциональности [1]. В процессе динамического наблюдения за изменениями в речевой коммуникации у детей мы отмечаем формирование умения у них выражать просьбы / требования; социальную ответную реакцию; умений называть, комментировать и описывать по образцу предметы, людей, действия, события; привлекать внимание и задавать вопросы.

Стадии формирования коммуникации у детей с РАС

В специальной литературе выделяют четыре стадии развития коммуникации [1, 2].

Первая стадия – стадия самодостаточности. Ребенок с РАС играет один, не обращая внимание на окружающих. Его коммуникация может быть преимущественно непреднамеренной.

Игра «Солнечный зайчик»

Цель: формирование представления о том, как с помощью зеркала можно отражать солнечный луч, вызывая блики на стенах, развитие концентрации внимания, стимуляция речевой активности.

Материал: круглое зеркало (диаметром 7–10 см).

Ход игры

Предложите ребенку посмотреть, как солнечный зайчик «бегает» по комнате. Дайте сначала ребенку возможность просто понаблюдать, как «скачет» солнечный зайчик, а потом, когда он захочет до него дотронуться, дать возможность сделать это. Через некоторое время солнечный зайчик «убегает» от ребенка, а для того чтобы у ребенка была возможность снова до него дотронуться, попросите его сказать солнечному зайчику: «Беги ко мне». Можно пускать солнечных зайчиков одновременно с ребенком – каждый своим зеркальцем, поиграть в догонялки, закрепляя фразу «Беги за мной».

Игра «Помоги»

Цель: развитие концентрации внимания, стимуляция речевой активности.

Материал: пирамидка, ключ, сачок, фломастер, пластмассовый шарик.

Ход игры

Перед ребенком стоит таз с водой, в котором находится колечко от пирамидки, ключ, колпачок от фломастера, шар. Педагог обращает внимание на стол, где стоит разобранная пирамидка, коробка с шариками, открытый фломастер, домик, и предлагает помочь ему. С помощью сачка ребенок достает необходимую вещь. В процессе игры ему предстоит положить мяч в коробку, собрать пирамидку, закрыть фломастер, открыть ключом дверь. В данной игре отрабатывается фраза «Дай», «Помоги». Затем педагог и ребенок меняются ролями.

Вторая стадия – стадия просьб. На этой стадии ребёнок может сообщить взрослому, что он хочет и что ему нравится, но в основном по личной потребности. Для этого он может подталкивать или подводить взрослого к желанным предметам, местам или играм.

Игра «Как быть?»

Цель: развитие концентрации внимания, формирование речевой коммуникации.

Материал: лист бумаги, краски, кисточка, стаканчик с водой, пазлы, поезд, железная дорога.

Ход игры

Педагог предлагает детям построить картинку города и леса из пазлов. Собрав картинку, они понимают, что у них не хватает пазлов, но остались лишние. Чтобы собрать картинку полностью, им предстоит поменяться пазлами друг с другом. В игре закрепляются фразы «Давай меняться пазлами», «Дай мне!», «На, пазлы!». Потом педагог предлагает построить железную дорогу от дома к лесу. Педагог спрашивает детей «Дорогу мы построили, а на чем поедем в лес?». Вместе они проговаривают фразу: «Достань мне поезд», после чего пускают его по железной дороге.

Затем педагог предлагает нарисовать на ватмане город, железную дорогу и лес. Дети просят, чтобы им налили воду. Закрепление фраз: «Налей воды», «Спасибо». Игра заканчивается совместным рисунком «Путешествие в лес».

Третья стадия – стадия ранней коммуникации. Ребенок может воспроизводить шаблонные фразы для сообщения о своих потребностях. Постепенно ребёнок начинает показывать взрослому то, что он хочет, а также начинает переводить взгляд.

Игра «Кому катаем машину?»

Цель: развитие речевой коммуникации, изучение и запоминание имен детей.

Материал: машина.

Ход игры

Дети садятся по кругу. Педагог садится вместе с детьми, пускает машину и говорит: «Леше». Ребенок ловит машину и запускает «Свете».

Игра «Во что ты хочешь?»

Цель: учить слышать, что говорит сверстник, сообщать о своих предпочтениях, ждать очереди.

Материал: стол, игрушки.

Ход игры

Дети садятся в круг на стулья. Педагог обращает внимание на стол, на котором лежат много игрушек. Затем он берет одну из игрушек, демонстрирует действие и задаёт тему: «Я катаю машину. А ты, Коля, во что хочешь поиграть?». Каждый ребенок по очереди подходит к столу, выбирает игрушку, демонстрирует действие, а затем предлагает другому поиграть.

Четвертая стадия – партнерская стадия. Ребёнок способен поддержать простейший разговор в знакомой ситуации. В новой для него обстановке возможны коммуникационные проблемы.

Игра «Телефон»

Цель: улучшать социальную способность к взаимодействию.

Материал: телефон.

Ход игры

Ребенку предстоит самостоятельно ответить на телефонный звонок и позвать к телефону другого ребенка.

Игра «Чей это…?»

Цель: расширять речевые выразительные способности, учить слышать, что говорит сверстник, отвечать на вопросы собеседника.

Материал: игрушки.

Ход игры

Ребенку предстоит узнать, кому из детей принадлежит предмет (машинка Васи, кукла Полины, платок Антона и т.д.). Педагог садится вместе с ребенком за стол и показывает ему 4 предмета. Затем предлагает каждый предмет вернуть хозяину. Педагог вместе с ребенком поднимает каждую вещь и спрашивает: «Чья машина?». Затем вместе обращаются к Васе: «Вася, это твоя машина?».

«Да, моя!» – отвечает Вася.

«Возьми, покатай машину» – говорит ребенок. Важно на этом этапе поддерживать ребенка и включить его в совместную игру со сверстниками.

Литература

  1. Артемова Е.Э., Белосветова Д.Е. Применение арт-терапевтических методов в работе по формированию коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. Научно-практический журнал. – Т. 17 – №4 (65). – 2019. – С. 35–43.
  2. Гребенникова Е.В. Понимание расстройств аутистического спектра на основе междисциплинарного подхода / Е.В. Гребенникова, Е.А. Филимонова // Научно-педагогическое обозрение. – 2016 – № 3 (13). – С. 16–22.
  3. Гринспен С. На ты с аутизмом. Использование методики Floortime для развития отношений, общения и мышления / С. Гринспен, С. Уидер. – Теревинф, 2016. – 512 с.
  4. Гурьянова Т.В. Коррекция нарушений поведения у детей с расстройствами аутистического спектра // Теория и практика образования в современном мире: материалы VII междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, июль 2015 г.). – СПб.: Свое издательство, 2015. – 176 с.
  5. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: методическая разработка – Изд.3-е. – М.: Теревинф, 2007. – 112 с.
  6. Практические рекомендации по формированию коммуникативных навыков у детей с аутизмом: Учебно-метод. пособие / Авт.-сост. А.В. Хаустов. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2007. – 35 с.
  7. Cандрикова В.С. Логопедические игры и упражнения для развития речи у детей с расстройствами аутистического спектра. – М.: Редкая птица, 2019. – 80 с.
  8. Создание специальных условий для детей с расстройствами аутистического спектра в общеобразовательных учреждениях. Метод. сборник / Отв. ред. С.В. Алехина / Под ред. Е.В. Самсоновой. М.: МГППУ, 2012. – 56 с.
  9. Хаустов А.В. Формирование навыков речевой коммуникации у детей с расстройствами аутистического спектра. – М.: ЦПМССДиП, 2010. – 87 с.
  10. Хаустов А.В., Загуменная О.В. Адаптация учебных заданий для детей с расстройствами аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. Научно-практический журнал. Т. 14. – №1 (50) – 2016. – С. 27–38.
  11. Хаустов А.В., Волосовец Т.В. Формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом // Логопедия. – 2005. – №1(7). – С. 70–74.
  12. Эльконинова Л.И. Опыт и перспективы исследования детской игры в рамках культурно исторической психологии / Л.И. Эльконинова, И.С. Григорьев // Культурно-историческая психология. – 2015. – Т. 11 – №3. – С. 16–24.
  13. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. – М.: Теревинф, 2004. – 136 с.
  14. Emotional development: recent research. – Oxford: Oxford University Press, 2006. – 457 p.
  15. Gutstein, S., Burgess, A., Montfort, M. Evaluation of the Relationship Development Intervention Program // Autism: The International Journal of Research and Practice. – 2007. – №5. – P. 397–411.
Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.