Леонова О.А. Виды и формы логопедической работы с детьми раннего возраста с использованием игротерапии и элементов технологии сенсорной комнаты

Полный текст

Леонова Ольга Анатольевна, учитель-логопед высшей квалификационной категории, муниципальное казённое дошкольное образовательное учреждение «Детский сад №88 комбинированного вида «Капитошка», г. Новосибирск, leono.olg@yandex.ru

В 2015 г. состоялось заседание Совета при Правительстве Российской Федерации по вопросам попечительства в социальной сфере (председатель совета О.Е. Голодец). В соответствии с п.2. раздела 2 протокола заседания Совета Министерству труда РФ поручено представить предложение о рекомендациях субъектам Российской Федерации по порядку и срокам разработки планов мероприятий по организации системы ранней помощи детям группы риска на базе организаций любой организационно-правовой формы и ведомственной принадлежности, проработанные совместно с органами исполнительной власти субъектов Российской Федерации.

Приоритет в работе педагога – необходимость создавать и искать для индивидуального развития каждого ребенка эффективные новые формы работы для сокращения количества детей с речевой патологией к пяти годам и снижению количества детей старшего дошкольного возраста с проблемами в речевом развитии.

Ранняя помощь (раннее вмешательство) – это технология оказания помощи и поддержки детям, имеющим функциональные нарушения. Раннее вмешательство может иметь коррекционный или профилактический характер, т.е. либо преодолевать сложившееся проблемы, либо предупреждать их возникновение в будущем.

Одна из центральных задач на современном этапе – поиск путей эффективного обучения на занятиях. На всех этапах коррекционной работы полагаемся на принцип комплексного воздействия. В своей работе применяем разнообразные формы обучения: традиционные, интегрированные, комплексные, комбинированные занятия и проектную деятельность. Исходя из этого, на данном этапе работаем над темой «Внедрение современных инновационных технологий в коррекционно-логопедическую работу, способствующих значительно оптимизировать развитие ребенка по всем логопедическим направлениям».

Актуальность проблемы определяет цель работы – развивать коммуникативные умения, речь и создавать благоприятные условия для индивидуального развития каждого ребёнка.

Реализация этой цели требует выполнения ряда взаимосвязанных видов работы, как с персоналом ДОУ и родителями, так и непосредственно с детьми.

Для достижения этой цели реализуем следующие задачи:

  1. Определение структуры интеллектуального и речевого дефекта.
  2. Нормализация психоэмоционального состояния.
  3. Развитие понимаемой и активной речи.
  4. Развитие слухового и зрительного восприятия.
  5. Развитие дыхательных и голосовых функций.
  6. Совершенствование общей и мелкой моторики.
  7. Формирование сенсомоторного механизма речи с использованием массажа и пассивно-активной гимнастики мимических мышц и артикуляционного аппарата.
  8. Создание предметно-пространственной эстетически развивающей среды в группе.
  9. Оказание научно-методической помощи педагогам и родителям.

Коррекционно-педагогическую работу проводим и опираемся на рекомендации ведущих педагогов-дефектологов: Э.Л. Фрухт, Р.В. Ямпольской, С.А. Мироновой, Е.Ф. Архиповой, Ю.А. Разенковой, Е.А. Стребелевой, Е.Д. Худенко, Н.М. Джонсон-Мартин.

При этом, работая над проблемой развития речи детей, внедряем технологию Сенсорной комнаты, используя сборник статей и методических рекомендаций «Сенсорные комнаты «Снузлин».

Современная коммуникативно-деятельная логопедическая система строится на следующих принципах:

  • принцип опоры на различные анализаторы функциональных систем – зрительной, слуховой, кинестетической, двигательной;
  • принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции;
  • принцип комплексного воздействия;
  • принцип личностной активности;
  • принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину);
  • принцип учёта зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому).

Полагаясь на принцип онтогенетического развития, особо важным видом деятельности является диагностическая работа с детьми, цель которой – изучение актуального уровня психоречевого развития ребенка и создание плана логопедической работы.

Оценку нервно-психического развития детей проводим по методикам Э.Л. Фрухт, К.Л. Печоры. Для отслеживания динамики развития младенцев и детей младшего возраста, имеющим различные нарушения, как незначительные, так и серьёзные множественные, используются проверочные таблицы «Коммуникативных, двигательных, социальных навыков… » программы «Каролина» Ненси М. Джонсон-Мартин.

Для исследования неречевых психических функций, анатомического строения артикуляционного аппарата, состояния речевой моторики, голосовой и дыхательной функции, фонематической стороны речи, лексики и грамматического строя экспрессивной и импрессивной речи используются схемы обследования, разработанные Ю.А. Разенковой и Л.С. Соломаха, Н.В. Серебряковой. Эти схемы обследования используется в планировании работы по развитию речи.

Особое внимание уделяем изучению биологического анамнеза. На этом этапе работы очень помогают консультации врача-невролога, педиатра, психиатра. Беседа с родителями и воспитателями, как правило, предваряет обследование ребенка.

Ведущим методом исследования особенностей речевого, интеллектуального и психического развития ребенка является наблюдение на занятиях, режимных моментах, совместной игре со сверстниками, на прогулке.

Одним из современных методов профилактики и коррекции нарушений психоречевого развития у детей является использование концепции cенсорной комнаты.

Сенсорная комната – это многофункциональный комплекс.

Наблюдение за поведением ребенка в сенсорной комнате на этом этапе позволяет получить дополнительные диагностические данные о состоянии эмоциональной сферы ребенка (реакция на новизну, период внимания, памяти) и интеллектуально-познавательной мотивации.

Помимо наблюдения, в работе используются другие диагностические методы: опросники для воспитателей и родителей, шкалы речевого развития детей.

Самую полную информацию о степени овладения ребенком речи, навыкам самообслуживания получаем на медико-педагогических консилиумах, которые проводятся согласно эпикризным срокам.

Составляется индивидуальная коррекционно-развивающая программа, логопедом дается логопедическое заключение. Результаты наблюдения и обследования, полученные по итогам текущей диагностики, отражаем в речевой карте, в «Истории развития ребёнка». Свои рекомендации логопед оформляет в тетрадь связи логопеда с воспитателями группы и узких специалистов. Коррекционно-развивающую направленность логопедических мероприятий с детьми от 2 до 3 лет осуществляется с учетом уровня развития, на котором находится ребенок к моменту начала обучения.

Проведение основного цикла занятий предшествует подготовительный период (период адаптации). Главным в организации коррекционной работы с детьми считается установка с ребёнком полного контакта и доверительной обстановки на занятии. Свое заинтересованное отношение к каждому ребенку пытаемся дать почувствовать не только словами, но и действиями, жестом, взглядом. Для успешного проведения занятия учитываем индивидуальную особенность ребёнка, его темп работы, уровень утомляемости, особенности заболевания, актуальный уровень основных линий развития и потенциальные возможности речи, т.е. зону ближайшего развития.

Использование cенсорной комнаты значительно сокращает этап установления эмоционального контакта с ребёнком. Пребывание ребёнка в cенсорной комнате раскрепощает детей, создаёт положительный эмоциональный настрой для дальнейшей работы.

В обучении детей раннего возраста характерно сочетание индивидуальных и подгрупповых занятий, но форму организации выбираем в зависимости от состояния их нервно-психического развития. Учитывая повышенную утомляемость, неустойчивость внимания малышей в течение занятия меняем виды их деятельности. Занятия проводим в игровой форме на положительно-эмоциональной основе.


Работа с детьми с задержкой речевого развития требует владения особыми методами и приемами, организуется поэтапно.

На занятиях по развитию речи используем игровой и наглядный методы, беседы.

Применяем следующие методические приемы: показ и рассматривание предмета; показ действий с предметами и их называние; выполнение поручений детьми; показ картинок (с изображением отдельных предметов, простого сюжета); внезапное появление и быстрое исчезновение предмета (сопровождаемое сначала называнием, а затем вопросами); просьба произнести слово; совместное проговаривание слова; отраженное произнесение слова; договаривание слова; самостоятельное произнесение слова; вопросы – ответы; предъявление речевого образца.

Для успешного развития у детей внимания к речи, её понимания и активизации на логопедических занятиях используем сначала игрушки или реальные предметы, затем картинки.

Рассматривание предмета

Для рассмотрения берём знакомые детям игрушки после усвоения их названий. При этом обращаем внимание на их признаки, выделяем части из целого. Учим детей понимать, что признаки, свойственные одному предмету, могут быть и у других предметов: «Мяч большой, мишка большой, стол большой». В силу того, что для детей характерно наглядно – действенное мышление, сначала называем группу предметов не обобщающими словами (мебель, животное), а вопрос, содержащим в себе обозначение действия: «Что мы ставим?», «Кто бежит?». При этом стимулируем произнести слово. Активизация речи достигается путем включения вопроса, ответ на который первоначально ребенок может заимствовать из только что прослушанного образца речи. Это пример использования приема отраженного произнесения слова.

Показ действия с предметами и их название

Обучение детей действию с предметами осуществляем на индивидуальных занятиях. Учим детей действовать с предметами путем подражания взрослому. При обучении используем кинестетический метод, т.е. совместно выполняем действие. В ходе овладения действием обязательно разговариваем с детьми, комментируем свои действия и действия детей, задаём вопросы, побуждающие детей к ответу.

Особенно важной считается работа с картинками.

Показ картинок с изображением отдельных предметов

1 Этап. Занятие с картинками (11 мес. – 1 г. 3 мес.)

На занятии с одной картинкой развиваем умение узнавать изображение по слову, вызываем у детей эмоциональные возгласы (ай, а-а-а). Подражать облегченным словам.

Для достижений данных целей внезапно показываем картинку. При этом вызываем у ребенка ориентировочную реакцию. Убедившись, что ребенок смотрит на картинку, эмоционально называем изображенный на ней предмет, произносим слово четко, правильно и облегченно (ав-ав). Поскольку внимание ребенка второго года жизни еще неустойчиво, не ожидаем, когда малыш отвлечется от картинки, прячем ее со словами: «Ай, нет!» Затем достаём картинку снова и называем её. Учим малыша пальчиком показывать изображение.

На занятии с двумя и более картинками методические приемы остаются теми же, но вместо полного слова «собака», произносим словесную инструкцию «Где собака?».

2 этап. Различие сходных и однородных предметов

Цель – сформировать умение дифференцировать и обобщать по слову предметы. В работе используем изображения двух однородных предметов, внешне различных, на фоне третьего, контрастного. Например, собака белая и собачка черная на фоне изображения машины.

На данном занятии детям предлагаем не только рассматривать картинки, но и действовать с ними. Для этого используем соответствующие слова «возьми», «покажи пальчиком», «дай», «спрячь», «найди». Затем картинки меняем местами.

3 этап. Узнавание изображения действий с предметами (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 6 мес.)

Цель – закреплять умение узнавать изображение предметов и действий с ними; требуем называть предметы и действия облегченными и правильными словами.

Например, картинки: кукла спит, собачка ест. Задаем вопрос: «Где спит кукла?», даем рассмотреть их. После этого снова прячем картинки, показываем по очереди и спрашиваем: «Кто это?», «Что делает?» Так детей упражняем в умении узнавать действия. На занятии для активизации речи используем прием совместного, отраженного проговаривания слова.

4 этап. Показ картинок с изображением простого сюжета

На данном этапе развиваем у детей понимание несложных изображений, знакомых сюжетов, бывших в опыте ребенка.

Стимулируем обозначение сюжетов словом, двух-, трехсловными предложениями.

Сначала показываем картинку, затем задаём вопросы. Если малыши перечисляют только предметы, то задаём дополнительные вопросы, стимулирующие произнесение двух-, трехсловных предложений. При затруднениях стремимся к тому, чтобы ребёнок фиксировал свой взгляд на артикуляции губ.

Ведём работу над грамматическим строем речи, который усваивается в речевых играх и упражнениях: «Где матрёшка? Вот она, под столом». «Поставь матрёшку на стол»… Формируем понимание единственного и множественного числа существительных, глаголов и слов с суффиксом уменьшительности. Работу над звукопроизношением начинаем с уточнения артикуляции гласных: А, У, И, О. Затем работаем над уточнением артикуляцией наиболее лёгких согласных: М, П, Б, Т, Д, Н, В, К, Г, Х, Ф, затем звуков С, З, Й. Эту работу строим на игровом звукоподражательном материале «Плачет кукла А-А-А», «Кричит ослик ИА-ИА», «Паровозик гудит ТУ-ТУ», «Собачка лает ГАВ-ГАВ», «Лягушка квакает КВА-КВА», произнесению простых слов (дай, иди), коротких предложений – «У меня мяч».

Коммуникативную функцию речи развиваем в процессе драматизации сказок, дидактических игр, бесед. Детей учим задавать вопросы по картинке, после прочитанного рассказа, договаривать, учить стишки. Развитие речи осуществляем в процессе ознакомления с окружающим миром, на занятиях, в игре на прогулках, в общении с взрослыми и детьми. На прогулке внимание обращаем на то, что происходит вокруг. Например: «Ветер дует – деревья качаются, листья летят; дождик идёт – лужи, люди идут с зонтиками…».

На данном этапе работы эффективно включаем в ход занятия оборудование сенсорной комнаты. Каждому ребенку для создания положительного эмоционального фона и снятия напряжения подбираем любимое занятие. Проводим игры на расслабление для гиперактивных детей в сухом бассейне, используя элементы сказкотерапии. Создаём определенный световой и звуковой фон успокаивающего характера.

Для детей с пониженной мотивацией применяем оборудование активационного блока, направляющего на возбуждение интереса ребенка, стимуляцию подвижности и исследовательского подхода (настенная панель, вращающееся колесо, пузырьковые колонны, сенсорные мячи, кольца, массажные дорожки, тактильная панель, водопад). Проводим игровые занятия в сенсорной комнате на самые разнообразные темы, как непосредственно при их изучении, так и при закреплении («Помоги кукле», «Мои игрушки», «Посуда», «Времена года» и т.д.).

При планировании занятий уделяем должное внимание развитию слухового восприятия и фонематического слуха. Учим детей слышать и дифференцировать различные звуки, различать громкость и высоту их произнесения.

Ведём работу над слуховым восприятием в определенной последовательности:

  1. Предлагаем детям определить на слух источник звучания разных детских музыкальных инструментов.
  2. Учим выделять звучание, различать неречевые звуки (1 г. 6 мес.).
  3. Требуем от детей различение речевых звуков (1 г. 9 мес.).
  4. Учим детей различать высоту голоса (2 года).
  5. Формируем различие слов, близких по звучанию (2 г. 6 мес.).

Ведём работу над формированием двигательно-слуховой связи, направленной на координацию руки в соответствии с ритмом стихотворного текста, потешки (используем совмещенные движения руками: стучим кулачками, раскрытыми ладонями по столу, сжимаем кулачки, хлопаем в ладошки).

На занятиях используем металлофон, музыкальную систему с набором дисков (записью голосов птиц и зверей, звуков улицы и музыкальных инструментов), используя серии картин «Домашние животные» и «Звуки улицы». В качестве дополнительной стимуляции применяем сухой бассейн, где дети с изменением музыкального оформления выполняют определенные, доступные для них действия (ищут и выбрасывают игрушки из сухого бассейна, прячут игрушки на звуковой сигнал).

Проводим следующие игры на развитие слухового восприятия: «Что звучало?», «Найди, где звенит?», «Угадай, кто идёт?», «Иди – беги», «Подскажи словечко», «Волшебная палочка».

Для коррекции речевых нарушений в структуру занятий включаем «весёлую логоритмику», где сочетаем движение, речь и музыку. Например:

Шли, шли, шли, – Ходьба на месте (шаг– слово).

Мы пирог нашли. – Указательный жест на себя, на слово «мы», далее наклониться вперёд, как будто что-то нашли.

Сели, поели – Сесть на пол и сделать жест рукой, изображая процесс еды ложкой.

И дальше пошли. – Подняться с пола, шаги на месте.

Должное внимание уделяем нормализации тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата. Формирование сенсомоторного механизма речи осуществляется с использованием дифференцированного массажа (стимулирующего или расслабляющего) и пассивно-активной гимнастики мимических мышц артикуляционного аппарата.

Занятия начинаем с приёмов общего расслабления. Ребёнку предлагаем искупаться в сухом бассейне, либо удобно расположиться на мягком пуфе – кресле. При этом используем элементы ароматерапии (профессиональный генератор запахов). Так, например, для успокоения нервной системы детей используются ароматы лаванды, шалфея, которые устраняют состояние стресса и беспокойства. Запахи лимона, эвкалипта используются в работе для стимуляции нервной системы, повышения работоспособности, улучшения памяти.

В ходе массажа и артикуляционной гимнастики реализуется ряд задач, направленных на:

  • активизацию мимических мышц и последовательное формирование непроизвольных и произвольных мышечных движений;
  • формирование артикуляционных движений и укладов.

Работу по развитию артикуляционной моторики начинаем с упражнений по определению положения губ. Далее идут упражнения по определению положения языка. Детки с удовольствием выполняют статические и динамические упражнения. Названия артикуляционных упражнений условные, но дети хорошо их запоминают, достаточно сказать малышам: «Сделай дудочку», «Поиграем в часики», «Покажи, как скачет лошадка», «Киска лакает молочко». В занятия обязательно включаются упражнения на активизацию мышц мягкого нёба и глотки, так как у некоторых малышей наблюдается назализация из-за малоподвижного мягкого нёба. Например: покашливание, глотание, зевота, произнесение гласного «А» на твёрдой атаке и т.д. Процесс развития артикуляционной моторики протекает активнее с использованием картинки или игрушки для соответствующего упражнения и произнесением коротких стихотворений.

На формирование речи благоприятное влияние оказывают дыхательные и голосовые упражнения. Работа над дыханием на этом этапе направлена на увеличение объёма, силы и длительности выдоха. Для проведения пассивных дыхательных упражнений на занятиях проводят релаксационные мероприятия, во время которых укладывают ребёнка на мягкий терапевтический мат, включают тихую успокаивающую музыку и при этом разговаривают с ним. Используют спокойное произношение считалок, потешек.

Проводят активные дыхательные упражнения без участия речи с включением элемента подражательности «Султанчик», «Одуванчик», «Лети птичка»; дыхательно-голосовые игры на материале гласных и согласных звуков. Например, упражнения «Вьюга», «Ауканье». Упражнения комплекса голосовой гимнастики направлены на формирование произвольной фонации.

Во время работы над дыханием, в момент выдоха ребёнка необходимо по подражанию мелодично произносить различные гласные звуки, звукокомплексы. При этом варьировать громкость, тональность голоса. Например, произнесение рядов следующих гласных (шепотом и громко): УА-АУ.

Реализуя многогранные возможности игротерапии, технологии сенсорной комнаты, индивидуальную программу помощи, систематическую и чёткую организованную коррекционно-педагогическую работу в реабилитации малышей, добились стабильных положительных результатов.

Список литературы

  1. Беляковская Н.Н. Учим ребёнка говорить: здоровьесберегающие технологии. – М., 2009.
  2. Вартапетова Г.М. Ранняя помощь: коррекционная и профилактическая составляющая // Управление развитием образования. –2019. – №2. С. 128–129.
  3. Колос Г.Г. Сенсорная комната в дошкольном учреждении. – М., 2006.
  4. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно! – СПб.: Литера, 2006.
  5. Леонова О.А. Внедрение технологии сенсорной комнаты в коррекционно-логопедическую работу / Сборник материалов Всероссийской научно – практической конференции, г. Новосибирск, 22–23 марта 2011 г., том 2. – С. 176–180.
  6. Леонова О.А. Внедрение технологии Сенсорной комнаты в коррекционно-логопедическую работу / Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Новые технологии в педагогической науке». – Новосибирск: НИПКиПРО, 2017. – С. 168–170.
  7. Леонова О.А. Интеграция технологии Сенсорной комнаты в логопедическую работу как ключевой компонент успешности реализации образовательного процесса // Электронное практическое приложение к журналу «Современное дошкольное образование». – 2019. – №2. – С. 14–21.
  8. Леонова О.А. Использование оборудования в коррекционной работе // Ребенок в детском саду. – 2011. – №1. – С. 70–72.
  9. Леонова О.А. Консультация для родителей и педагогов «Профилактика речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. – 2016. – №6. – С. 18–20.
  10. Леонова О.А. Консультация для родителей и педагогов «Профилактика речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста» // Современное дошкольное образование. Теория и практика. – 2017. – №10. – С. 76–78.
  11. Леонова О.А. Путешествие в сказочную страну ребят-снегурят // Дошкольное воспитание. – 2010. – №12. – С. 63–65.
  12. Леонова О.А. Путешествие в сказочную страну ребят-снегурят // Дошкольная педагогика. – 2011. – №2.
  13. Поваляева М.А. Коррекционная педагогика. Взаимодействие специалистов. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2002. – 352 с.
  14. Сборник статей и методических рекомендаций «Сенсорные комнаты СНУЗЛИН» Reh+medical. – М., 2001.
  15. Титарь А.И. Игровые развивающие занятия в сенсорной комнате. – М. 2010.
Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.