ISSN 1997-9657
       

О.Ю.Зайцева, И.В.Михайлова. Новые возможности средового подхода: применение шкал ECERS-R в проектировании развивающей предметно-пространственной среды группы ДОО

Аннотация

В статье рассматривается возможность использования средового подхода: технологии действий со средой в направлениях средовой диагностики, средового проектирования и средового продуцирования и применение шкал ECERS-R в проектировании развивающей предметно-пространственной среды группы ДОО. Авторы приходят к выводу, что развивающий потенциал «новой» предметно-пространственной среды группы в значительной мере будет зависеть от характера взаимоотношений в детско-взрослой общности, включенности детей в активную деятельность, индивидуализации образовательного процесса, поддержки детской инициативы и самостоятельности, доступности и мобильности среды, а также условий для развития мышления, воображения и творчества детей.

Полный текст

Проектирование – это способ достижения цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным надлежащим образом.

С этой позиции проектирование развивающей предметно-пространственной среды ДОО имеет четкую направленность на результат, который можно получить при решении той или иной значимой педагогической проблемы, осмыслить и применить в реальной практической деятельности.

Использование идеи президента ассоциации школ средового подхода и исследователей среды Юрия Степановича Мануйлова, основу которой составляет технология опосредованного (через среду) управления процессом формирования и развития личности ребенка, включающая в себя специфические действия со средой в трёх основных направлениях: средовая диагностика, средовое проектирование и средовое продуцирование [1] как нельзя кстати является подходящей для развития у педагога ДОО навыков проектирования среды, прогнозирования и анализа своих профессиональных действий.

В контексте деятельности ДОО с целью создания оптимальных условий: условий для освоения ребенком многообразия культурных средств, проявления активности и самостоятельности, умение делать осознанный выбор, проявлять инициативу, понимать, принимать и создавать правила собственной жизни, данный подход, на наш взгляд, является более чем адекватным и легко применимым. Рассмотрим его подробно в контексте преломления к международным Шкалам для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R), в частности к развивающей предметно-пространственной среде.

Средовая диагностика

Исходя из средового подхода Ю.С. Ма­нуйлова, средовая диагностика включает в себя специфический набор действий, дающих возможность судить о состоянии среды и личностном развитии ребенка, обследование реальной предметно-пространственной среды, оценивание ее возможностей, определение у детей значений среды, ее позитивных и негативных элементов.

Шаг 1

Экспертиза образовательной среды группы с использованием диагностического инструментария «Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R)».

Шаг 2

Проведение мини-интервью в игровой форме, которое поможет выявить предпочитаемые виды деятельности детей в группе (игра, продуктивная деятельность, общение и др.), потребности в изменении развивающей предметно-пространственной среды. Здесь можно выступить в роли репортера или тележурналиста и задать детям вопросы типа: «Что ты больше всего любишь делать?», «Любишь ли ты лепить, конструировать в группе?», «Из чего любишь лепить больше всего?», «Хочется ли что-то поменять в группе – мебель, игрушки и т. п.?», «Что тебе нравиться в группе?», «Что бы ты убрал из группы?», «Чтобы ты хотел, еще в группе?», «Чего не хватает?», «Каких цветов должно быть больше?» и т. д. Вопросы могут варьироваться. Важно помнить о цели данного интервью и задавать встречные вопросы детям.

Возможна организация настоящего мини-интервью с тележурналистами, используя для этого видеокамеру или смартфон, имитированный или настоящий микрофон. На роль журналиста и оператора можно пригласить родителей детей, создав тем самым условия «для участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности». Такая форма проведения мини-интервью оптимизирует процесс фиксации результатов, придаст ему эмоциональный накал.

Средовое проектирование

Средовое проектирование предполагает прогнозирование разрешающих возможностей предметно-пространственной среды, конструирование надлежащих значений среды, моделирование (например, создание проекта среды), планирование средообразовательных стратегий.

Шаг 3

Совместно c детьми (обязательные условия!) создание и обсуждение детско-взрослого проекта по изменению развивающей предметно-пространственной среды группы на формате листа А1: 841х594 мм (ватмане) или на оборотной стороне рулона обоев. Важно, чтобы совместный с детьми проект по изменению развивающей предметно-пространственной среды группы был понятен и интересен в первую очередь детям, но, в то же время, доступен восприятию взрослого. Генераторами идей детско-взрослого проекта должны быть ДЕТИ.

МКДОУ Шелеховского района «Детский сад №10 «Тополёк» (Иркутская область, г. Шелехов)

МБДОУ г. Иркутска «Детский сад №28»

Надо отметить, что метод моделирования отлично подходит для выявле-ния предпочитаемых игровых зон группы и определе¬ния предпочтений в организа¬ции развивающей предметно-пространственной среды, детям с помощью бумажных (или других) геометрических фигур могут создать на листе бумаги формата А1 интересные для них игровые зоны (центры) группы и др. Максимальное количество вероятных фигур-предметов, отражающих элементы среды группы (геометрические фигуры) могут служить эталонами предметов мебели, игрушек, оборудования, окон, ковров и другого оборудования и материалов. Кроме того, на геометрических фигурах дети могут изображать символы (знаки) обозначающие тот или иной центр, зону, места и прочее элементы понятные детям.

Помните, что система знаков служит управлению поведением человека (Л.С. Выготский). Дети, анализируя свою предметную среду (даже на бумаге) выделяют те её элементы, которые необходимы для удовлетворения их потребностей. Этот процесс анализа и выделения есть процесс приписывания значений элементам среды. В дальнейшем символы можно перенести в реальную среду группы, т.к. ориентация детей на значение приводит к тому, что их поведение становится осмысленным. Знаки и символы, в дальнейшем представленные в среде группы, будут являться для детей миром объективной реальности, миром готовых значений.

Важно заметить, что отсутствие знаний и представлений: как бывает и как не бывает – недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем и среднем дошкольном возрасте (Л.С. Выготский) [2]. До 5–6 лет у дошкольников крайне неустойчив замысел, он может легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например, при встрече с трудностями. Иногда (особенно у детей младшего дошкольного возраста) замысел рождается только после действия. Само возникновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного эмоционального переживания. Дети младшего и среднего дошкольного возраста фантазирует ради того, чтобы фантазировать. Их привлекает сам процесс комбинирования, создания новых образов предметов мебели, интерьера, возможных событий в создаваемом детско-взрослом проекте по изменению предметно-пространственной среды группы. Поэтому целесообразно детям младшего и среднего дошкольного возраста давать на выбор множество готовых фигур-предметов (картинок), отражающих элементы среды группы, которые могут служить эталонами предметов мебели, игрушек, оборудования, окон, ковров, другого оборудования и материалов. А также данный продуктивный вид деятельности организовывать в коллективной деятельности, т.е. там, где деятельность протекает с использованием реальной ситуаций и требует согласованности действий всех детей, принимающих участие в творчестве.

У детей старшего дошкольного возраста можно наблюдать рост произвольности воображения, проявляющийся в развитии умения создавать замысел детско-взрослого проекта по изменению развивающей предметно-пространственной среды группы и планировать его достижение. Важным моментом в целеполагании и планировании детско-взрослого проекта выступает оформление замысла и плана в речи дошкольников. Педагог может помогать детям включать слова в процесс воображения, делая его осознанным, произвольным. Дети же в уме будут проигрывать предполагаемые действия на бумаге, рассматривать ситуации и возможные последствия в среде группы в предполагаемом детско-взрослом проекте, анализируя совместнос педагогом с разных точек зрения.

При создании совместного детско-взрослого проекта можно использовать различные материалы: цветную бумагу и картон, фломастеры, маркеры, бумажные цветные шаблоны-заготовки (например, мебели, исходя из пожеланий детей: какой она должна быть), геометрические фигуры и т.п. Это даст детям возможность выбора материала, почувствовать себя творцом.

Шаг 4

Обсуждение готового совместного с детьми проекта по изменению развивающей предметно-пространственной среды группы с коллегами (заведующей, старшим воспитателем и др.). Определение в детско-взрослом проекте недостающих элементов в соответствии с ниже представленными подшкалами ECERS-R, их показателями и индикаторами [3].

Подшкала «Предметно-пространственная среда»

1. Внутреннее помещение;
2. Мебель для ежедневного ухода, игр и учения;
3. Предметы обстановки для отдыха
и комфорта;
4. Обустройство пространства для игр;
5. Места для уединения;
6. Связанное с детьми оформление пространства;
7. Пространство для игр, развивающих крупную моторику;
8. Оборудование для развития крупной моторики.

Подшкала «Речь и мышление»

15. Книги и иллюстрации.

Подшкала «Виды активности»
19. Мелкая моторика;
20. Искусство;
21. Музыка / движение;
22. Кубики;
23. Песок / вода;
24. Ролевые игры;
25. Природа / наука;
26. Математика / счет;
27. Использование телевизора, видео и / или компьютеров;
28. Содействие принятию многообразия.

ДОО обладает определенными системными, интегративными качествами, носителями которых выступают все ее составляющие и связи между ними, а при сознательном построении определенных моделей образовательной среды необходимо проектировать и обеспечивать наличие таких свойств.

Суммарные возможности ДОО в плане реализации ее социально значимых целей и задач образуют такое системное качество, как стратегический потенциал. В режиме стабильного функционирования жизнедеятельность ДОО представляет собой воспроизводство сложившейся традиционной практики при использовании ранее созданного потенциала. В режиме управляемого развития при оптимальном применении имеющихся возможностей происходят продуманные стратегические изменения, ведущие к обогащению, наращиванию существующего потенциала ДОО, создаются новые полезные возможности.

При исследовании предметно-пространственного компонента образовательной среды ДОО на первый план выходят именно анализ и оценка стратегического потенциала.

Шаг 5

Совместно с персоналом ДОО: заведующим, старшим воспитателем (заместителем заведующей по УВР, методистом, педагогом-психологом), воспитателями, целесообразна разработка плана действий улучшения развивающей предметно-пространственной среды ДОО с использованием шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях ECERS-R. Определение в ниже представленной таблице временного отрезка на который рассчитан анализ (например, предстоящий учебный год) в соответствии с результатами экспертной оценки образовательной среды по шкалам ECERS-R: подшкала «Предметно-пространственная среда» (показатели 1-8), подшкала «Речь и мышление» (показатель 15) и подшкала «Виды активности» (показатели 19-28).

По каждой из выделенной в таблице подшкалe (и показателей в ней), имеющих непо­средственное отношение к развивающей предметно-пространственной среде, определяются и записываются преимущества среды и недостатки, которые:

а) особенно сильно влияют на образовательную среду;
б) могут значимо повлиять в будущем на образовательную среду группы.

Кроме того, даются ответы на вопросы:

1. Какие полезные для ДОО результаты может дать экспертный анализ предметно-пространственного компонента образовательной среды по шкалам ECERS-R?

2. Как мы можем использовать новые возможности?

3. Можно ли увеличить полезное влияние данной экспертизы на педагогическое проектирование предметно-пространственной среды ДОО в соответствии с ФГОС ДО?

4. Если да, что именно делать и как мы должны действовать?

Шаг 6

Создание на листе бумаги форма А1 (ватмане) своего (взрослого) итогового проекта по изменению развивающей предметно-пространственной среды группы (в виде чертежа или любом другом варианте) с учётом детско-взрослого проекта, интересов и предпочтений детей, выявленных в ходе мини-интервью с детьми, а также выше перечисленных подшкал ECERS-R, их показателей и индикаторов.

Шаг 7

Знакомство родителей воспитанников на родительском собрании или любой другой совместной встрече с двумя проектами: детско-взрослым и вашим (взрослым) итоговым проектом по изменению развивающей предметно-пространственной среды группы. Акцентирование внимания родителей на то, что хотят иметь дети в среде группы, что ими на данный момент более и что менее востребовано: игры, игрушки и иное оборудование и прочее.

Привлечение к представлению детско-взрослого проекта на родительском собрании нескольких детей или показ заранее подготовленного видео детско-взрослого проекта по изменению развивающей предметно-пространственной среды группы, будет способствовать налаживанию эмоционального контакта с родителями, а также улучшению детско-взрослых отношений на основе осознанного отношения родителей к организации интересного образа жизни ребенка в ДОО в котором он проводит большую часть дня.

МКДОУ «Детский сад «Рябинка» г. Тайшет (Иркутская область)

Шаг 8

Составление фотоотчёта с комментариями детей, педагогов, родителей, размещение его на уровне глаз детей в игровой или приёмной комнате группы.

Средовое продуцирование

Средовое продуцирование – создание психолого-педагогических условий по освоению детьми педагогически целесообразной развивающей предметно-пространственной среды и конкретные изменения в ней для детей и взрослых.

Шаг 9

Реализация в группе своего (взрослого) итогового проекта по изменению развивающей предметно-пространственной среды группы, составленного с учётом детско-взрослого проекта, интересов и предпочтений детей, выявленных в ходе мини-интервью с детьми, а также выше перечисленных подшкал ECERS-R, их показателей и индикаторов совместно с родителями, детьми, персоналом ДОО.

МДОУ «Центр развития ребенка – детский сад №25 «Василёк», г. Саянск (Иркутская область)

Шаг 10

Рефлексия (дети-родители-педагоги). Мини-интервью (видео-интервью) с детьми, педагогами и родителями «Новая группа – новые впечатления!». Знакомство родителей на родительском собрании с небольшими видеофрагментами жизни детей в измененной предметно-пространственной среде группы.

МБДОУ «Детский сад комбинированного вида №120», г. Братск (Иркутская область)

Развивающий потенциал спроектированной и организованной предметно-пространственной среды группы определяется возможностью для всех субъектов образовательного процесса ДОО, и прежде всего для детей, взаимодействовать со средой, осваивать ее, осуществляя постоянный пространственный и предметный выбор, изменять, конструировать ее в процессе собственной деятельности. Разумеется, такая возможность может быть задана самими предметными и пространственными «единицами», обладающими определенным содержанием и структурными свойствами.

Развивающий потенциал пространственно-предметного окружения в значительной мере будет зависеть и от характера взаимоотношений в детско-взрослой общности, а также от связей между социальным и предметно-пространственным компонентом образовательной среды, которые позволяют функционально задействовать развивающий ресурс и того, и другого. Делая вывод о педагогически целесообразном способе функционирования спроектированных и организованных элементов предметно-пространственной среды группы необходимо ориентироваться на характер взаимодействия детей с предметно-пространственным окружением: включенность детей в активную деятельность, характер взаимоотношений детей со сверстниками, отношение детей к материалам, играм, игрушкам, оборудованию и т.д. Отражением этой мысли должно стать освоение педагогами новых технологий в работе с детьми, способов активности детей, иного стиля взаимодействия, индивидуализации образовательного процесса, поддержка детской инициативы и самостоятельности, создание более доступной и мобильной среды, а также оптимальных условий для развития мышления, воображения и творчества детей.

Список литературы

1. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании: дис. ... д-ра пед. наук / Мануйлов Юрий Степанович. – М.: 1997.
2. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. – М.: Академия, 2001.
3. Хармс Т. Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. ECERS-R: переработанное издание / Тельма Хармс, Ричард М. Клиффорд, Дебби Крайер. – М.: Национальное образование, 2017.

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.

Ключевые слова

шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R), развивающая предметно-пространственная среда, средовый подход