ISSN 1997-9657
       

Т.Костенко, Т.Этингоф. Воспитатель идет за детским открытием, поддерживает его и поощряет ребенка в его исследованиях

№11 2019 Т.Костенко, Т.Этингоф. Воспитатель идет за детским открытием, поддерживает его и поощряет ребенка в его исследованиях
Аннотация

Ольга Шиян, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Институт системных проектов МГПУ

Еще одно интервью в серии «Давайте дружить садами»: Татьяне Костенко, методисту МБОУ детский сад Монтессори №4 г. Томска задает вопросы старший воспитатель детского сада школы самоопределения (ГБОУ №734) им. А.Н. Тубельского Татьяна Этингоф.

В обыденной жизни мы довольно часто разделены формальными перегородками – тут Монтессори, самостоятельность, среда, а тут самоопределение, инициатива и пр., и это не диалог, а скорее способ некоторыми словесными метками обозначить уникальность своего пространства. Настоящий диалог требует «прорыва» за линию слов к понятиям и смыслам, понимания того, как в дей­ствиях проявляются наши ценности, насколько они у нас разные или общие.

Вопросы острые и испытующие, ответы содержательные и с чувством юмора: получился блистательный «баттл», настоящий «диалог образовательных культур»!

А еще в интервью поднят вопрос о том, что такое «развитие» для образовательной системы: как она меняется, чтобы вбирать в себя новое (развивающееся понимание детства), и что остается неизменным, чтобы сохранить идентичность системы.

Вообще такой диалог – это знак времени: мы начинаем разговаривать поверх конфессиональных барьеров, обнаруживая принципиальные точки согласия и ключевые точки различения. И то и другое важно: и предъявить общие ценности активного и развитого детства и сохранить уникальность ярких подходов. Разнообразие и при этом единство в главном – главный сюжет современного образования.

Полный текст

Татьяна Костенко, методист МБОУ детский сад Монтессори №4 г. Томска

Татьяна Этингоф, старший воспитатель детского сада школы самоопределения (ГБОУ №734) им. А.Н. Тубельского

Т.К. Это было давно… Прошлый век… 1992 год… История началась на базе томской полисистемной школы «Эврика-развитие». Автор и вдохновитель – Татьяна Ковалева. Идея полисистемности заключается в том, что разные педагогические практики мирно сосуществуют в одной школе: вальдорфская, Монтессори, Практика развивающего обучения, свободные классы Льва Николаевича Толстого. Дети могут во всей этой образовательной «кутерьме» совершенно спокойно ориентироваться и выстраивать свои пути-маршруты – траектории. Школа по-прежнему живет.

Так вот, на одном фестивале в Крыму, на котором собрались тогда еще очень молодые Т.М. Ковалева, А.Н. Тубельский, А.И. Адамский, Е.А. Хилтунен, по словам очевидцев, нам достался «чемодан с монтессори-материалами» и книжка об этой методике, но на английском языке. С этого момента и закрутилась монтессори-история в Томске. Молодые студенты взялись за перевод и настолько загорелись этой идеей, что решили открыть первые экспериментальные монтессори-группы.

Но где взять родителей?

Первое публичное выступление состоялось на городском собрании (правда, там было очень мало людей). Мы рассказывали, как это здорово, когда ребенок может сам выбирать, когда в 4 года вдруг начинает читать, считать, потому что ему это хочется, а не потому что его обучает воспитательница, как здорово, что ребенок оказывается в разновозрастной среде и учится взаимодействовать с теми, кто помладше, и кто постарше. И энтузиасты-родители нашлись, 12 семей. Они поверили вдохновляющим речам и привели своих детей 8 сентября 1992 года в школу «Эврика-развитие». Так был открыт стартовый дошкольный класс с детьми 3,4,5 лет.

Потом полетела молва, что в Академгородке есть необычный сад, где дети называют взрослых по имени, где группы разновозрастные, где дети гуляют в любую погоду, где интересные необычные игрушечки-штучки, на которые не просто интересно смотреть, но и можно с ними что-то сделать.

Т.Э.: Получается, ваш сад постарше нашего… ненамного.

Т.К.: Через пару лет мы открыли второй дошкольный класс. В 1996 году наши первые дети подросли, нужно было определяться с выбором школы, и родители нас спросили: «И что теперь? Куда нам с такими детьми идти? В какие школы?» И мы, сами не осознавая, что делаем, открыли монтессори-класс начальной школы. В Томске это был первый класс Монтессори, в стране – второй (первый – у Елены Хилтунен в Москве).

Мы стали такими первооткрывателями: учились на курсе у фрау Марии Роот (российско-немецкий курс), четыре раза в году ездили на поезде в Москву (это три дня в одну сторону) на сессии, сдавали экзамены и несли в народ свои знания, знакомились с коллегами по всему миру и приглашали их к себе для совместных монтессори-открытий.

Т.Э.: Можно было по дороге домашку делать.

Т.К.: И как-то постепенно мы научились работать с дидактическими материалами, управлять классом, выстраивать предметную среду, к нам пришли молодые педагоги… параллельно шла обычная работа (уже обычная) в детском саду.

Нашим первым выпускникам сейчас по 30 лет, у многих есть свои дети, некоторых мы ожидаем в нашем садике… Кто-то, увы, уехал: Томск для них тесноват.

В 1999 году нас стало уже настолько много (2 дошкольные группы и два класса), что мы решили: пора отделяться от школы «Эврика-развитие» и становиться самостоятельной организацией. Мэр Александр Сергеевич Макаров принял историческое для нас решение: передал здание закрытого на капитальный ремонт детского сада под новую образовательную организацию. 29 августа 1999 года был подписан приказ о том, что это здание отныне передается начальной школе-детскому саду Монтессори г. Томска. На карте города появилась НШДС «Монтессори».

За неделю мы, как смогли, сделали ремонт своими силами. Открыли один класс и одну группу. В течение года продолжали обустраиваться силами родителей, подключали свои семьи в качестве помощников-строителей… И уже через два года, видя, что интерес горожан к этому месту не иссякает, администрация города изыскала возможность, и здание было отремонтировано. На тот момент в структуре НШДС «Монтессори» были два класса начальной школы и четыре дошкольные группы.

Наступил период оптимизации в стране и начальную школу нам пришлось «вернуть на историческую родину», снова в структуру школы «Эврика-развитие», для того чтобы увеличить количество дошкольных групп. Это событие, которое до сих пор отзывается в сердце грустью…. Еще через пару лет к нам присоединили соседний детский сад, объединили территорию. Теперь у нас 10 дошкольных групп и 4 группы кратковременного пребывания.

В декабре 2018 для нас начали строить третий корпус.

Т.Э.: В 2008 году вам пришлось отдать начальные классы, но ведь в близкую по духу и атмосфере школу. Почему же вы расстроились?

Т.К.: Это сейчас я понимаю, что и у школы, и у детского сада началась новая историческая веха. А тогда было горько от того, что и команду педагогов пришлось разделить, и решать, что будем делать дальше. Детей отдавали, педагогов отдавали, родителей отдавали… Сейчас в школе «Эврика-развитие» наши монтессори-классы (я по-прежнему говорю «наши классы», хотя они давно уже не наши) шагнули в среднее звено. Мы сотрудничаем с ними, гордимся их успехами.

Шаг в самостоятельность, новый уровень

Т.Э.: Почему все-таки вы ушли из школы «Эврика-развитие»? После начальной школы детям все равно нужно выбирать дальнейшее обучение?

Т.К.: Да, наши выпускники поступали в разные средние школы, но нам было спокойно за них. Мы видели, что дети, которые полноценно проживают свои сензитивные периоды, без особых усилий адаптируются в любой школе-гимназии-лицее. Мы отделились, потому что почувствовали, что стали самостоятельными, знаете, как ребенок к 5 годам становится «ой-ой-ой – всё сам!» «Мам, можно, я сам…». По-видимому, мы накопили некоторый потенциал: красивая практика, хорошо обученные на стажировках в Голландии, Бельгии, Германии педагоги, решили попробовать свои силы, почувствовали, что можем…

Т.Э.: Самостоятельность в чём? В управленческих вопросах? Почему всё-таки захотелось отделиться?

Т.К.: Видимо, всё сразу: и в управлении хотелось себя испытать, и в педагогике, и
в преподавании студентам – всё на свете и всё в одном. Вспоминаю то время, и могу сказать: это был зов большого мира, мимо которого нельзя было пройти, его нельзя было не услышать! Хотелось реализовать свои умения в другом масштабе. Самим управлять, самим договариваться с мэром, самим убеждать, что такой сад необходим городу… Хотелось расширить влияние на тот момент альтернативной педагогики…

Сейчас:

У нас всего 10 групп полного дня:

• 8 групп с монтессори-дидактикой;

• в двух группах мы используем средовый подход: доступность, возможность выбора, по возможности разновозрастный коллектив, эстетичность, разнообразие.

Т.Э.: Татьяна, ваше профессиональное прошлое связано с педагогикой?

Т.К.: Я вообще-то музыкант, дирижер хора… Со своими детьми пришла в детский сад музыкальным руководителем и вот как-то плавно перетекла в педагогику.

В школе «Эврика-развитие» были разные педагогические направления. И мы с ними до сих пор – друзья-друзья! Каждый год Татьяна Михайловна нас не оставляла в покое и устраивала конференции, на которых мы представляли опыт разработки дидактических материалов «в стиле Монтессори», организации разновозрастных групп и позже классов начальной школы, собеседования с родителями, встречи с другими практиками. В Монтессори среде дидактика выстроена от простого к сложному, от конкретного к абстрактному, все логично и понятно (сейчас так кажется). В вальдорфских группах среда иначе организована, в классе Л.Н. Толстого – совсем другое, как и в развивающем обучении… Ежегодные конференции для нас были местом встречи смыслов, преимуществ или дефицитов одной практики рядом с другой.

Т.Э.: А если видели, что у другой на практике что-то лучше получается, брали себе эти элементы, приемы?

Т.К.: Мы такие убежденные… В монтессори-практике такой потенциал: социализация не искусственно придумана, прекрасно выстроенная логика подачи материала, индивидуальные уроки… Ну, конечно, есть какие-то моменты, которые можно добавлять…

Т.Э.: Какие, например?

Т.К.: Если вспомнить наш уклад дня… Первая половина дня – работа в классе с материалами, здесь же в классе кроме математики, языков, есть еще контейнер с конструктором, с куколками, домик с мебелью… А после сна дополнительные услуги (шахматы, каратэ, лыжи). В спальне или в прихожей оборудованы игровые уголки, мансарды. Вальдорфский шатер – вот что взяли! В сюжетные игры дети играют. У нас есть время для разных дел, в вальдорфе, по-моему, круглый день игра.

Круги

Т.К.: В монтессори-практике есть такая форма, как круг, и его может организовать педагог, а может ребенок.

На такой встрече педагог представляет новый материал, который, возможно, не замечен детьми: группы разновозрастные, не всем детям всё актуально. Есть круг-планирование: все собираются, чтобы обсудить свои намерения на день. Есть круг-итог (рефлексия) – на котором соотносим свои замыслы с полученными результатами. Круг «День рождения», на котором именинник разворачивает «Ленту времени» и рассказывает свою историю. Такую Ленту ребенок может делать и в группе, и дома. Родители, участвуя в таких кругах, рассказывают о своем ребенке, показывая движение Земли (глобуса) вокруг Солнца (свечи) и соотносят этот путь с жизнью человека на Земле.

Содержание круга зависит от задач группы, поэтому мы еще практикуем уроки тишины, социальные уроки. Круг в тишине – это такое пространство, позволяющее «попробовать свою волю», услышать голоса людей, насладиться тишиной.

Социальные круги помогают воспроизвести разные жизненные ситуации и показать, как вежливо поздороваться, принять помощь, разрешить конфликт, отстоять свои границы.

А ребенок, выступая инициатором круга, может предложить свой доклад про Луну, книгу про Египет, которую он сделал после путешествия с родителями или новую игру с правилами, названия которой пока еще нет.

Взрослые дети. Игра-работа

Т.Э.: Не становятся ли ваши дети раньше времени взрослыми? Уроки, занятия с трех лет?

Т.К.: Так это же не фронтальные занятия… Это деятельность по выбору. Мы спрашиваем: «Ты что будешь сейчас делать? Чем будешь заниматься?»

Т.Э.: И ребенок говорит: «Хочу играть»…

Т.К.: Ну да, выбирай, как ты будешь играть. И вот он берет кубики из «розовой башни»
и начинает конструировать эту башню… или берет цилиндры и строит…

Т.Э.: То есть дети у вас тоже играют всё время?

Т.К.: Ну, у нас это называется работа. Ребенок говорит: «Хочу играть». Поиграл… Потом мы начинаем обсуждать:

– Что ты сегодня узнал нового? Про цилиндры?

– Я с ними играл и увидел, что один самый толстый, а другой – самый тонкий, – говорит ребенок.

– Интересные наблюдения у тебя! – говорим мы.

Ведь игра – это то, что человек делает по собственной инициативе и с удовольствием. Вот и в нашей среде ребенок выбирает то, что ему интересно. То есть игра-работа – это то, что делаешь с удовольствием, чему посвящаешь время, все душевные и физические силы, радуешься, когда получается узнать что-то новое…

Воспитатель – экскурсовод по пространству группы

Т.Э.: То есть между вальдорфской и Монтессори-методикой – разница только в наполнении среды, а так везде дети работают-играют целый день?

Т.К.: Я не глубоко понимаю вальдорфскую педагогику. Но вижу одну принципиальную разницу, которая заключается в позиции педагога. В вальдорфской практике, по-моему, педагог всю деятельность «закручивает» вокруг себя: устраивается посерединке и сказку рассказывает, или рукодельничать начинает, дети вокруг педагога собираются и присоединяются к делу. В Монтессори-практике присут­ствует иная педагогическая позиция: педагог организует эстетичную, разнообразную, привлекательную предметную среду, как только ребенок входит в группу – он попадает в пространство выбора. Можно взять, что тебя интересует… Если хочешь узнать, что это за буква, можешь здесь посмотреть, а чтобы узнать, какие животные в Африке живут, можешь вот там посмотреть. Воспитатель – экскурсовод по пространству группы. И ребенок выбирает, где он сегодня остановится. Последнее слово в выборе остается за ним.

Например, педагог видит, что ребенок освоил счет до 7 и предлагает ребенку следующий шажок… «Смотри, это ты умеешь, а я тебе покажу что дальше», и идет некая презентация (это трехступенчатый урок). А теперь ты можешь это делать сам. Еще раз разница: я ему предоставляю среду «Смотри, какие ресурсы у нас есть»… Но сама, как педагог, я не устраиваю фронтальных занятий.

Т.Э.: То есть в первой половине дня всё индивидуально: каждый сам выбирает, чем заниматься?

Т.К.: Да, по одному или в парочках-троечках: сегодня эти трое дружат и вместе жирафов по карте рассаживают.

Осознание выбора

Т.К.: Материал Монтессори многовариативен. С ним можно по-разному работать. Вот цилиндры. Трехлетка их укладывает по высоте-ширине, а пятилетний будет уже говорить про диаметр, глубину отверстия, открывать и осваивать другие понятия. Важно по окончании занятия детям задавать вопросы, которые стимулируют их мышление.

Ребенок может взять уже знакомый материал и совсем для него новый. И выбор совершается по разным основаниям (для разбега на работу, или просто присоединиться к другу, который выбрал этот материал, или уже есть исследовательский интерес…). С вопросами от взрослых дети начинают понемногу анализировать свой выбор, лучше осознавать свои действия. Вроде разговариваем про цилиндры, изменения диаметра, а ребенок и про себя начинает как-то иначе понимать, отношения, которые его окружают, ресурсы этой среды, некоторый порядок в ней. В этих материалах всё так красиво, логично и стройно, что когда дети видят красоту этой последовательности в усложнении, тогда у них в голове складываются концепции, мне так кажется…

Т.Э.: А если ребенок будет год «розовую башню» строить, что делать воспитателю?

Т.К.: На самом деле год не будет строить. Ребенок – по природе своей активен, любопытен. Это его постоянное внутреннее движение. Да и вокруг него происходит много разного. И когда он видит такое многообразие, он не засиживается на чем-то одном: природа не позволяет!

Но если ребенка сильно что-то заинтересует, то… Еще раз на примере «розовой башни» (10 кубиков с последовательным изменением ребра от 1 до 10 сантиметров). Малыш 2,5–3 лет видит и различает размеры этих кубиков, выстраивает от большого к маленькому снизу вверх, горизонтально от маленького к большому. А старшие начинают выстраивать переход от конкретного кубика к его абстрактной проекции: квадрат, чертеж, развертка, через практическое действие знакомясь с объемом, площадью, весом. И всё это «розовая башня».

Есть ли у вас план, мистер Фикс?!

Т.Э.: В чём заключатся планирование, насколько оно подробно?

Т.К.: Планирование? Неоднозначная штука… С одной стороны, мы сделали для педагогов начинающих и опытных ленты «Последовательность предъявления материалов детям», в которых написали (исходя из наших наблюдений), что за чем стоит предлагать ребенку… Такие последовательные шаги. И педагог планирует индивидуальные уроки, исходя из этой логики. С другой стороны, мы понимаем, что не всегда эта логика совпадает с мотивами ребенка и тогда последовательность нарушается. Так и должно быть! Педагог может перескочить через несколько пунктов, если у ребенка сейчас другой запрос…

Т.Э.: Как же у вас все выстроено!!!! Мой сад мне сейчас кажется броуновским движением.

Т.К.: Ну…у нас тоже вообще-то так…

Т.Э.: А слышится всё очень стройно, структурированно, продуманно.

Т.К.: Это чтобы педагогам легче было включиться в практику Монтессори. Чтобы молодые педагоги не метались от одного к другому, надо чтобы у них перед глазами был какой-то порядок: какой материал на какой возраст примерно рассчитан, как ребенок проявляет интерес, по каким признакам догадаться, что интерес у ребенка родился, как его поддержать…

…вернемся к жирафам

Т.Э.: Татьяна, вы сказали: «… работают по одному или в парочках-троечках – сегодня дружат и вместе жирафов по карте рассаживают». А если дети жирафов на северный полюс «отправят»?

Т.К.: Ничего страшного. Это повод для разговора.

Т.Э.: Давайте поговорим про креативное мышление, развитие творческих способностей. Не мешает ли получение конкретных знаний в таком большом объеме развитию творческих способностей, нетривиального мышления?

Т.К.: Что значит: конкретные знания?

Т.Э.: … в вашем садике ребенок получает конкретные знания – информацию. Всё очень структурировано. Информация уже разложена-приготовлена… и не дай бог жираф окажется на северном полюсе… А процесс творчества часто строится на абсурде. Для этого нужно уметь не идти по шаблонам и стереотипам. В данном случае конкретные знания могут сыграть роль шаблона. Как Монтессори развивает творческие способности? Где в Монтессори есть такие области, тропинки, по которым можно разгуливать без знаний…

Т.К.: Здесь нет противоречия… даже если жираф вдруг оказался на северном полюсе, то старший ребенок или взрослый может попросить объяснить, почему он там очутился? Договариваемся о совместной работе и начинаем «опираться» на опыт ребенка: «Ты полагаешь, ему там удобно? А почему? А что там растет? А как жираф до этого добирается?

А зачем ему ТАМ такая длинная шея и шкура с пятнышками?».

Ребенок строит свои гипотезы… Почему шкура пятнистая, почему шея длинная, а есть ли деревья на северном полюсе? Тут, мне кажется, и вопросы ребенок формулирует, и отвечает, ищет взаимосвязи, которые в мире есть. Они становятся для него очевидными.

Т.Э.: Вы меня все равно склоняете к мысли о том, что мы ребенку незаметно подскажем-докажем: «На северном полюсе не годится жить жирафу»… Все-таки, где в Монтессори место для творчества?

Т.К.: Если творчество как особый вид деятельности… Во всех группах есть уголки творчества. На этой полке, например, много предметов: кисточки, гуашь, листы разной формы и разного размера, цветная бумага, картон, коробки, скотч, ленточки, бантики, дырокол, скрепки и много всего. И из этого можно много чего сотворить. И в любой момент свободной деятельности дети могут прийти в этот уголок для того, чтобы изготовить книжку, нарисовать бабочку, смешать краски и получить совсем иной цвет. В некоторых группах есть столярные уголки (верстак, молоточки, гвозди, пила). Здесь дети могут мастерить что задумали, делать чертеж своего самолета, соизмерять детали и проводить испытания. Есть предварительная работа педагога, это серия вопросов: «Что ты решил сделать? Как ты его представляешь? Можешь нарисовать? Как ты это будешь делать?» И некоторые начинают строить чертежи прямо по линейке…

Т.Э.: А как педагоги относятся к книгам с абсурдным содержанием? Например, Хармс…

Т.К.: О, мы сами такие книжки делаем… Чаще, используем в центре по развитию речи. Книжка «Чепуха» с разрезанными листами посередине. Когда листаешь такую книжку, получается «яблоко колючее», а «ежик аппетитный». Дети читают, части речи определяют и хихикают, понимая, как странно это существительное соотносится с этим прилагательным, а в их языке: слово-предмет, слово-признак и слово-действие.

Т.Э.: Ощущение встречи с «Игрой в бисер»… Есть ли у вас МЕСТО НЕВЕРОЯТНОМУ?

Т.К.: У меня ощущение – на каждом шагу… Например, есть так называемая презентация: «Я тебе покажу, как собирать розовые кубики в башню, строить от самого большого к самому маленькому (презентация на 1,5–2 минуты). А теперь ты можешь этим заниматься столько, сколько захочешь…»

И ребенок начинает делать то самое невероятное… У педагогов в головах уже есть набор некоторых упражнений по этой тематике, но ребенок такую конструкцию выстроит, так кубики соединит, и в этой конструкции видна безумная, интереснейшая логика… И это очень здорово…


Т.Э.: То есть, вы предполагаете, что воспитатель сможет увидеть «это невероятное», поддержать ребенка, а не сосредотачиваться мысленно на планах и презентациях?

Т.К.: Конечно! Воспитатель идет за детским открытием, поддерживает его и поощряет ребенка в его исследованиях.

Т.Э.: Как вы этой способности учите и учитесь?

Т.К.: По средам в сон-час рассказываем друг другу конкретные ситуации, обсуждаем варианты наших действий, наши реакции на увиденное. По вторникам постоянное обучение дидактике, техническая работа «Как показать ребенку презентацию»: тренируемся друг на друге. Показываем друг другу презентации и опять же рассказываем, как дети их восприняли. Например, «Я показала Мише, а он сделал всё совсем не так. Что мне делать?»

Т.Э.: Мне кажется, лично вы, Татьяна, подлавливаете ситуации с детьми, работаете про ситуацию и получаете от этого удовольствие. А в практике М. Монтессори есть такое правило: смотрим, наблюдаем за действиями детей и уже действуем исходя из ситуации? Или это уже ваша педагогика?

Т.К.: У Марии Монтессори, например, мы видим графики, которые она демонстрировала как раз для того, чтобы понять, какой цикл работы у ребенка, пик вдохновения, спад…

И мы видим этому подтверждение. Около 9.00 начинается индивидуальная деятельность, неспешный старт, к 10.00 часам наступает некоторый спад. И если есть у детей 2–2,5 часа выбора свободной деятельности, то после 10 вдруг в группе наступает полная тишина – настолько концентрированная работа начинается. Это, конечно, не всегда. И у Юлии Фаусек (ученица и последовательница М. Монтессори) в дневниках «Опыты и наблюдения в течение семилетней работы в детских садах по системе Монтессори» можно прочитать похожие записи. Наблюдение – это не то, что я думаю, а то, что реально вижу, без интерпретаций и догадок. Гипотезы чуть позже строятся.

Разный возраст. Обмен энергиями

Т.Э.: Кажется, что в саду много логики. А эмоции, чувства, переживания, где ребенок с ними встречается?

Т.К.: Поскольку группа разновозрастная, то эмоционального и социального в ней предостаточно. Сейчас на смену уходящим шестилеткам приходят трехлеточки, а пятилетки, став старшими и самыми опытными, становятся лидерами (уже много чего знают: про отношения, про солнечную систему, про жирафа…) Они свой опыт начинают передавать малышам. И малыши видят свою ближайшую перспективу. Они даже говорят: «А когда мне будет 5 лет, я тоже так буду... карту огромную делать, ежика валять, сумочку шить». Происходит обмен энергиями старших и младших. Разный социальный опыт просто уникален! Например, если ребенок единственный в семье или младший, то здесь в классе получает возможность прожить роль старшего.

Можно наблюдать, как старшие ребятишки вводят малышей в группу. Приходят новенькие трехлетки в сентябре. Стоят в коридоре, волнуются. А у нас еще так устроено – в группе у каждого свой маленький столик, на столе табличка с именем. И например, Даша пятилетняя подходит к Даше трехлетней и говорит: «Пойдем, я покажу, где твой стол», берет за руку и заводит в класс, показывает столик: «Хочешь, принеси сюда цветочек или свою фотографию».

У ребенка сразу появляется свое пространство. Это означает: «Меня тут ждут. Вот мой столик, мой стульчик. Тут написано мое имя».

…Есть разные виды деятельности, например, математика, подвижный алфавит с буквами, есть упражнения практической жизни (шитье, чистка картошки, резка морковки). И ребенок во всё включается эмоционально. Происходит переживание, когда дети испекли сами печенье, и потом угощают всех, здесь и гордость за сделанное, и радость от того, что заботишься о других.

Тьютор

Т.Э.: Особые дети в саду есть? И как вы с этим справляетесь?

– Да, конечно. В группе 20–24 человека. Особых не больше трёх на группу (с разными особенностями). В течение дня есть время, когда педагоги работают в четыре руки (воспитатель и тьютор). Есть еще помощник воспитателя. И если вдруг все эти фасолинки и кувшинчики улетели на пол – ничего страшного: «Я помогу тебе собрать. Я покажу, где веник, где тряпка. Жаль, что разбился этот кувшин, мы теперь им не сможем пользоваться…» Бывает по-разному…

Т.Э.: Есть ли постоянное сопровождение особых детей тьюторами?

Т.К.: У нас тьюторское сопровождение не только для детей с особенностями, для всех. Воспитатель в дополнительное время работает, как тьютор. Это сверхпрограмма для детей. В группах много разной дидактики. Часть материалов мы описали в основной образовательной программе, а углубленное знакомство с числами, грамматикой, обществознанием – это уже индивидуальное сопровождение. Например, в математике есть несколько групп дидактических материалов: первая – знакомство с десятком, вторая – числа второго десятка и многозначные числа, это ООП. Третья группа материалов – последовательный счет в пределах сотни, работа с квадратами и кубами чисел. Если ребенок начинает интересоваться действиями с многозначными числами, заниматься с дробями или разными системами исчисления – это уже дополнительная программа. И она выведена в тьюторство и индивидуальные занятия. У воспитателя появляется гипотетический план индивидуальных занятий… На этом строится тьюторское сопровождение индивидуальной программы ребенка.

Т.Э.: Не велика ли нагрузка для воспитателя? Это же две смены непрерывно.

Т.К.: Чуть меньше… Но мы так решили. И программу под эту нагрузку написали «Личностно-ориентированное тьюторское сопровождение в дошкольных группах».

Т.Э.: То есть тьютором у вас могут быть воспитатели, а не специально обученные профессионалы.

Т.К.: Да, есть воспитательский график, а есть – тьюторский. И вот в тьюторский график мы вписали индивидуальные уроки. Например, в понедельник у воспитателя три индивидуальных урока для разных детей. Тьюторское сопровождение обеспечено на протяжении всего дня: с одним ты считаешь, с другим замок застегиваешь, с третьим фасолинки собираешь. На самом деле это должно выглядеть иначе, но экономика – вещь непробиваемая. Потому другой схемы у нас пока нет.

Команда «Три в одном»

Еще нам, конечно, помогает помощник воспитателя. В зависимости от задач группы (начало года – одни, в середине – другие…) он включается в работу. И если ребенку сложно, то помощник в свободное от уборки время может с этим ребенком побыть: они переливают, стирают, гладят, морковку режут. Либо помощник воспитателя в кружок зазывает: «Все, кто хочет послушать сказку про ёжика – собирайтесь на коврик». И все незанятые стекаются. Такой «урок» может продолжаться 3–5 минут: встреча, чтение, рассказ, обсуждение. Атмосфера настраивается…

У нас важно работать в группе, в связке. Это должна быть команда из трех взрослых. Хорошо, когда все стабильно и все здоровы. Ведь дети в одно время занимаются разными делами. И кто-то действительно что-то пролил, кто-то просыпал, утюг не нагрелся, салфетка не поглажена – ребенок расстроен – наши педагоги «очень быстро бегают по группе». Наблюдают и за конкретным ребенком, и за всей группой в целом. И если их двое, то одна – на маленьких уроках-презентациях, а другая – за общей картиной наблюдает, чтобы всё было спокойно, безопасно.

Т.Э.: Команды во всех группах удачно сложившиеся?

Т.К.: По-разному… У нас есть форма административного собеседования. В конце учебного года мы со всеми командами встречаемся, обсуждаем, какие задачи стояли перед группой, что сделали, что не доделано, что переделано. Бывают неспокойные ситуации в группах. Например, старшие дети выросли, а предметная среда вслед за ними «не поспела», педагог не подготовился к изменениям, возникла волнительная атмосфера. Знаете, на переходе из детского сада в начальную школу семилетки иногда ведут себя почти как подростки, позволяют себе нарушать правила, наблюдая за реакцией взрослого…. Одна из причин такого поведения – рассогласование между педагогами, их позицией, отсутствие понимания в команде взрослых. Вообще-то конкуренция, как правило, в разновозрастной группе не наблюдается: разный возраст, разные потребности, сензитивные периоды…Но бывают нестабильные моменты. Вроде бы дети заинтересованно работают, они умные, продвинутые, но на режимных моментах появляется протест (спать не укладываются, намеренно долго собираются на прогулку, например).

Система внутреннего обучения

Т.Э.: Как часто весь коллектив педагогов собирается вместе?

Т.К.: В нашей циклограмме есть много всего (и народ привык ): понедельник – групповой день, вторник – балинтовская группа или кинесиология. Балинтовская группа проходит с педагогом-психологом. Это психологическая поддержка педагогов, профилактика профессионального выгорания. Обсуждаем разные заявленные человеком вопросы, которые возникают с родителями, с ребенком, с напарником…

Т.Э.: Жалуетесь друг другу?

Т.К.: Нет. Наш ведущий не позволяет жаловаться. Это не жалоба, а запрос, который я формулирую своим коллегам. «Почему я не могу справится вот с этим ребенком? У меня с ним напряженные отношения»… Это целая технология, разработанная англичанином Балинтом. Наша Тамара Николаевна, как психотерапевт, нас тренирует. Скорее, даже спасает. Точнее, помогает найти свой «спасательный жилет». Это дважды в месяц.

И два раза в месяц у нас кинесиологическая группа. Мы разработали методичку и сами себя обучаем под руководством педагога-психолога.

– В среду у нас методический день, например, тьюторский час. Задачи тоже разные бывают. На прошлом тьюторском часе работали с дневниками наблюдений (меняемся дневниками, читаем, работаем с контекстом)… Видно, как один педагог точно наблюдает за действиями ребенка, а у кого-то записи обрывочные – только подрастают, как наблюдатели.

– По четвергам у нас проектно-творческая группа (ПТГ). У нас есть разные ПТГ. Одна группа работает по системе оценки качества, другая – с грамматикой (как ввести грамматику, что нужно для словообразования). Эта группа разрабатывает материалы и апробирует их. Группа «Экопарк» решает, где таблички про птиц поставить, какие цветочки посадить….

Т.Э.: То есть вы каждый день собираетесь?

Т.К.: Получается, каждый день. Каждый день воспитатели уходят не в два часа, а примерно в четыре: заполняют справки по детям, готовят собеседование с родителями, обсуждают украшение музыкального зала.

А в пятницу на планерке мы планируем грядущую неделю.

Проектно-творческая группа

Т.Э.: Очень насыщенно. А подробнее про проектно-творческую группу расскажете?

Т.К.: Есть задачи, которые я хочу реализовать. Например, внутренняя система оценки качества дошкольного образования у нас в детском саду. Я собираю себе команду из 3–4 человек, и мы разрабатываем карты, ищем критерии, фиксируем признаки. Таким образом выстраивается система мониторинга педагогических условий. Каждый месяц мы экспертируем одно условие (предметная среда, взаимодействие педагога с детьми, работа с документами, работа с родителями). Разработали Циклограмму, согласовали её на педсовете и разместили в учительской. Педагоги знают, в какое время что произойдет. В феврале, например, мониторинг РППС – этакое идеальное представление о том, какая предметная среда должна быть у меня в группе. В марте – непосредственная работа с детьми. Эта система у нас выстроена в два уровня. Первый уровень – человек сам себя оценивает (неделя отводится), а второй уровень – приходит «сосед» как эксперт. Начинается разговор по поводу среды. Ставятся баллы, которые трансформируются в бонусы в листах самооценки (это система стимулирования сотрудников в муниципальном образовании). Такая регулярность в течение года хорошо подтягивает педагогов и ведет к удержанию и повышению качества образования. У сотрудников вырастает осознанное отношение к происходящему.

Т.Э.: Кажется, что ваш сад настолько пропитался Монтессори-идеями, что взрослая жизнь тоже подчинена этим правилам. Как у вас все построено! Не только на детей направлено, но и на вас. Такая четкая организация!

Т.К.: Мы верим, что успех детей зависит от того, насколько педагог осознанно действует. Какие формы взаимодействия он предпочитает? Почему внезапно предлагает детям в кружок собраться? Зачем помогает детям ставить в группе вигвам, несмотря на то, что в планах этого нет?

Новенькие (взрослые)

Т.Э.: Как вы людей отбираете? Чувствую я, что к вам должны приходить ооочень хорошо структурированные люди, неимпульсивные…

Т.К.: Совсем не так. Приходят все, кто приходит… Единственное ограничение сейчас – среднее образование. По экономическим соображениям: оплата учебного отпуска, выпадение педагога на время экзаменационной сессии. Но, к сожалению, высшее – это тоже не всегда спасение. Только практика дает надежное качественное рождение педагога: надо же смотреть и видеть, что ребенок делает, понять мотивы его действий… Поэтому система внутреннего обучения для нас очень важна. У нас даже есть внутренний экзамен. Мы его друг другу сдаем.

Т.Э.: Как у вас выживает импульсивный человек, был ли такой среди воспитателей? Как он перестраивался на такую четкую систему?

Т.К.: Ну, конечно, есть и импульсивные. Все же разные, как и дети в группе…

Т.Э.: А вдруг, у меня, как у воспитателя, появилась идея… не связанная с Монтессори… Как я могу её попробовать осуществить в вашем саду?

Т.К.: А почему не связана? Например, у нас сейчас музыкант новый, только в феврале заполнила свою первую карту по оценке качества… Она пришла из классического детского сада. При первой встрече мы назвали ей важные для нас принципы. Принципиально, чтобы на уроке была всегда поддержана детская инициатива. Принципиально, чтобы всем возрастам нашлось место, время и внимание. Музыка, физкультура, каратэ – это организованная деятельность, на которую приходят дети всех возрастов от 3 до 6. Нужно чтобы и внимание, и нагрузка были детям по силам. И еще педагог должен оставить время на занятии для детского выбора: «Какую песню теперь споем? В какую игру поиграем? Какую роль выбираешь?». Конечно, есть план совместной деятельности, но есть и несколько минут, когда предоставляется выбор и возможность ребенку проявить инициативу. Это очень важный момент. Для нового музыканта это оказалось не очень просто. Срабатывает профессиональная привычка: она же главная на уроке… Сейчас потихоньку перестраивается…

Еще атмосфера доверия в саду, в которой можно ошибиться и не бояться, что тебя отругают, как у взрослых, так и у детей. У детей: рассыпал, разлил, порвал, помял – да, так бывает, я покажу, как исправить. На взрослых это правило тоже переносится. Балинтовская группа – одна из возможностей перестать бояться, начать говорить о своих профессиональных неудачах, дефицитах, искать решения в кругу участников группы.

Для нас принципиально – ничего не репетировать, мы не готовим детей к утренникам. Нет в нашей культуре такого, чтобы мы дрессировали детей. Не надо их подравнивать в танце, добиваться ровного кружочка разными способами… На музыке главное – эмоциональное восприятие происходящего. Педагог должен показать, как это здорово петь, грациозно двигаться под музыку, договариваться и слушать звучание разных инструментов… Это тоже кажется новому педагогу непривычно. Поэтому ежедневные встречи с обсуждением занятий и постепенное выращивание. Иногда кажется, что дети растут быстрее, чем взрослые.

Т.Э.: И все-таки… вот я к вам поступаю на работу воспитателем… вдруг мне, как воспитателю, придет идея, а эта идея вразрез с порядком Монтессори?

Т.К.: Давай свою идею – будем смотреть на нее. Есть ли место, куда она впишется… Ну, какая у тебя мысль? Построить вигвам?.. Давай конкретнее. Думаю, что впишется, учитывая следующие принципы:

• ребенок должен делать много всего сам, в группе должна появиться информация, которую он сам будет искать, ребенок может встроиться в этот проект только при желании;

• должна быть мотивация для родителей, чтобы они могли вписаться в эту идею, пусть не все, а трое-четверо.

Принципы самостоятельности, выбора, уважения, слушания другого, сотрудничества – если идея под эти ценности изменяется, то давай собирать заинтересованных – и в путь!

Утренники-конференции

Т.К.: К утренникам и соревнованиям «подготовка» ежедневная. На утренниках происходит то, что мы делаем каждый раз на занятии: есть любимая песня – ее и поем, есть любимая проходка «змейкой с угла на угол» – это и включаем в сценарий. В сценарии есть только план действий, что за чем, связки.

В конце года мы практикуем детско-родительские конференции. Ребенок показывает родителям, что ему нравилось делать в течение года: кто-то клеит, кто-то считает, кто-то башни строит, кто-то цилиндры вставляет:

«Я вам, папа с мамой, покажу, как… сумку шить!» Рассаживаются своей семьей и… И это неспециальная подготовка! Только в преддверии конференции педагог обсуждает с детьми, кто что хочет родителям показать, чему научить, но только то, что сам освоил в течение года.

Дойти до результата

Т.Э.: На индивидуальных занятиях все-таки идет тренировка, освоение программы? Добиваетесь от детей результатов?

Т.К.: Я бы говорила не об освоении программы, а об обеспечении интереса и, как следствие, движение по разделам программы. Но акцент все-таки на том, что ребенок выбирает в качестве своей сегодняшней работы. Честно, мы добиваемся того, чтобы ребенок, выбирая, отвечал за свой выбор. Нам важно показать цикличность любого процесса, в котором есть начало, развитие, кульминация и завершение. Это разумно, показать ребенку, что всё так и движется: и жизнь живого существа, и любая деятельность. Цикличность – важная вещь.

«Что ты задумал и как ты это будешь делать? Чем закончится твоя задумка – ты можешь предположить? Что будет в результате твоих действий? Кому ты покажешь свою работу? Когда?» – ориентируем ребенка на финал его деятельности. Такие вопросы помогают представлять последовательность шагов и видеть завершение цикла.

Но сначала планирование

Я бы добавила сюда про то, как дети учатся планировать. Это очень важный момент. Потому что ребенок начинает понимать, как ему двигаться, чтобы не потеряться в разнообразии. Легче же тогда, когда я делаю то, что все делают, это мне понятнее. А когда все вокруг делают разное – сложнее, много «соблазнов» вокруг. Поэтому большие дети (5–6 лет) начинают планы строить.

Сначала педагог записывает, что решает делать ребенок: «Давай я запишу, что ты будешь делать и в каком порядке?» Ребенок говорит: «Я буду жирафа изучать». И педагог записывает то, что знает ребенок про жирафа: «У него шкура в пятнышках, шея длинная…» Педагог с ребенком составляют некий кластер, а потом начинают выяснять, что можно и хотелось бы еще про жирафа узнать. И из этого вырастает план. «Хочу узнать, чем питается, как спит».

«А как ты это будешь узнавать?» Дети понимают, что в садовской среде много ресурсов (библиотека, карточки, модели-игрушки…). Если ребенок ничего не находит в группе, то к нему опять вопрос: «Что же ты решаешь делать?». «Пойду искать ответы в соседней группе».

«Ты один пойдешь или тебе помощь нужна?» «Я с Машей пойду. Она уже ходила, приносила книжку из другой группы»… так план появляется на бумаге.

Я замечала, как некоторые дети начинают вычеркивать сделанный пункт из плана. И на личном столике ребенка можно видеть, что есть план, почти сделанный макет, доклад, плакат…. Назавтра ребенок видит, что ему нужно доделать, хотя он может отложить на время этот проект. Важно и спланировать свою задумку, и довести до конца. Мы по-разному мотивируем детей на то, чтобы дело было доведено до конца, до посильного результата. Постепенно дети принимают эту культуру и сами начинают писать или рисовать свои планы.

Вообще, готовность планировать, доводить дело до результата, принимать посильное решение, выбирать, договариваться – это признаки субъектного действия человека. На мой взгляд, монтессори-практика именно так и выстроена, что позволяет выращивать эту самую субъектность и ловить ее «хвостики», наблюдая за действиями ребенка в его свободной деятельности в специально подготовленной предметной среде группы.

Подробное описание этого феномена дано в книге «Практики субъектности в образовании: сборник идей, кейсов, и рассуждений о том, как поддерживать становление ребенка как субъекта собственной жизни».

Не только интеллектуальное развитие

Т.Э.: Правильно ли я слышу: у вас в саду акцент на интеллектуальное развитие?

Т.К.: Не только… они много поют и сами, и вместе с нами, валяют из шерсти, лепят, вышивают.

Т.Э.: А когда поют? Утром индивидуальные интеллектуальные занятия (работают). Потом уходят на занятия…

Т.К.: Распорядок дня одной из групп (кстати там с осени появился третий педагог– англоговорящий. Три раза в неделю с 8.00 до 11.00 Elizabet сопровождает детей в их свободной деятельности, комментируя происходящее на английском языке.

Утро – в 8.50 заканчивается завтрак,

9.00 – свободная деятельность,

11.00 – прогулка,

12.15 – обед.

К 13.00 дети укладываются отдыхать, чтение книжки,

к 14.00 – засыпают,

15.15 – пробуждение.

После полдника некоторые уходят на шахматы или на спорт (это платные услуги), оставшиеся в творческой мастерской с воспитателем мастерят, вяжут, валяют, шьют, строгают. А кто-то продолжает заниматься утренними делами, рисовать карту полушарий, например. Это все происходит в группе.

17.15 – ужин

Т.Э.: Так, когда вы поете?

Т.К.: Мы еще и танцуем… конечно, в тихий час и по субботам.

Т.Э.: Кто поет в тихий час?

Т.К.: Воспитательницы.

Т.Э.: Вопрос был про детей.

Т.К.: Ааа, про детей?.. Дети всегда поют, с нами поют, на занятиях музыкальных. В прошлом году мы приняли участие в фестивале «Солнечный город» (это городская встреча дошкольников). Не конкурс, не соревнование, а такое пространство разных направлений. Мастерская «Винтика и Шпунтика» – поделки-изобретения, «Интересно все вокруг» – исследовательская деятельность, пространство вокала, творчества и другие. Так в прошлом году мы с детьми пели канон, на три голоса!

Т.Э.: ????!!!!

Т.К.: Представляете, я сама была удивлена, что они смогли спеть! Причем, специальных репетиций не было. По утрам мы собирались в зале для со-настройки. Кто пришел в этот момент, тот присоединился к хору.

Т.Э.: Как вы этому их научили?!

Т.К.: Каждое утро в 8 часов мы собираемся вместе с детьми (теми, кто пришел) в зале на общую «зарядку». Это не гимнастика в «комплексах», а «со-настройка» с асанами из йоги. Настраиваемся друг на друга, на себя сегодняшнего, на созидательную атмосферу, поем и отправляемся в группы. Каждый педагог в течение недели проводит такую утреннюю встречу со всеми. Иногда родители присоединяются.

Т.Э.: А что пели?

Т.К.: На латыни канон «Dona nobis pacem – Даруй нам мир». И знаете, получилось! Я на самом деле убеждена, что дошкольники могут петь все без отбора. Это открытие сделали для себя и взрослые. В этом году отложили, ресурсов не хватает.

И напоследок

Т.Э.: Татьяна, какие качества воспитателя вызывают у вас досаду – «Все никак не справиться с ними»?

Т.К.: Наверное, душевная леность, нежелание узнавать, учиться, подрастать над собой… Сидит человек в группе полгода, у нее что-то не получается, и она не пытается ничего изменить в своей деятельности. Одни и те же действия повторяет, одни и те же слова говорит, но ожидает изменений в поведении детей. Эффекта никакого, но она продолжает делать и говорить по привычке…

Т.Э.: А вас критикуют коллеги, подчиненные и за что?

Т.К.: Вот так сильно открыто не говорят… хотя есть такие, с которыми уже вместе столько пудов соли съели! Они себе могут позволить. Я думаю, критикуют за мое желание все делать очень быстро. Появилась идея, и я ее спешу реализовать, попробовать воплотить.

А меня тормозят, просят замедлить темп, сродниться с этой идеей, проникнуться ей. Но я порой не даю времени привыкнуть к мысли, тороплю… Бывает, говорят мне: «Нет, не будем». Я расстраиваюсь (видимо, это заметно), тогда мы снова организуем обсуждение и приходим к консенсусу: «А давайте так! Может, вот так?» Иногда мне кажется, в этой идее настолько очевиден эффект и прирост для всех, но они меееедленные….

Т.Э.: Начало разговора у нас было такое: «В прошлом веке мы повстречались с новой идеей, она нас захватила, были так увлечены…». А сейчас в каком вы состоянии духа?

Т.К.: По-честному? Мне кажется, что сама педагогика Монтессори не устарела, каждый раз новая. Почему? Потому что в ней не ребенок под программу подстраивается. А программа изменяется под ребенка: изгибается, разветвляется под каждого конкретного ребенка с его замыслами. И под каждого педагога. Это значит, что есть дидактические ориентиры, ценностные установки, обеспечивающие сопровождение в бесконечном море выбора, возможностей, желаний, идей.

Пример из моего опыта. Когда-то я была учителем в классе-монтессори в начальной школе. И вот я выпускаю 4 класс и думаю: «Ура, для следующего класса у меня все карточки готовы, задачи сгруппированы, диктанты набраны, будет гораздо проще работать». Но не тут-то было! В новом классе среди прочих было трое пацанов – Паша, Паша и Матвей, к которым ни с какими прошлогодними карточками подступиться нельзя было. Мальчишки учились только на футболе и вообще неизвестно на чем. Один все строгал и делал модели из спичек (сейчас свой автосервис имеет), а другие были футбольными фанатами и учились исключительно на задачах про площадь футбольного поля, скорость и траекторию полета мяча. А географию и экономику понимали через футбольные клубы в разных городах и странах. Уже они меня образовывали: какая команда в Ижевске, какая в Саратове, кто капитан «Барселоны» и какой игрок самый высокооплачиваемый в «Манчестере…» Мои карточки про килограммы малины и птиц на ветках не пригодились.

И именно поэтому стало возможным наше участие в проекте «Практики субъектности» под руководством Марии Миркес: хотя само слово «субъектность» для Монтессори-педагогики новое, но по сути оно нисколько не противоречит нашим ценностям и задает вектор развития.

Т.Э.: Но при чём тут Монтессори? Эта лично ваша педагогика…

Т.К.: Почему? Монтессори – это когда ты думаешь, организуешь среду выбора для ребенка, иногда он на полшага впереди, иногда позади. Ты ему обеспечиваешь пространство для построения пути, исходя из наблюдений, и топаешь вместе с ним.

Т.Э.: Так многие хорошие педагоги работают….

Т.К.: В Монтессори важно помочь ребенку быть человеком своего места в своем времени, а какими способами ты ему помогаешь (хоть задачи про футбол, хоть дидактика) – это уже на твой педагогический вкус. Принцип Монтессори-практики: если ты видишь, что это ребенку интересно, обеспечиваешь его интерес, а через него рождается мотив.

Правила использования
Правообладателем настоящей статьи разрешается её использование только для личного некоммерческого использования в образовательных целях. Издатель не несёт ответственности за содержание материалов статьи.