Доклады касались социальной природы развития, неравенства в образовании, метафоры как культурного средства и трагедии как особого способа переживания, и почти каждый из этих сюжетов так или иначе упирался в дошкольное детство.
Дошкольник, взрослый и «социальная обстановка развития»
Центральным стал доклад Сергея Геннадьевича Косарецкого (Московский государственный психолого-педагогический университет) об образовательном неравенстве. Выготский и Лурия в 1930-е показали, что социальная ситуация развития не универсальна, а специфична для разных социальных и культурных контекстов. Лурия, в отличие от Выготского, сделал шаг от макроанализа социальной среды к микроанализу и показал, как особенности коммуникации и опыт детей, воспитывающихся в семьях в разных социальных контекстах, влияют на интеллектуальное развитие. При этомэти различия не носят иерархического характера — говорить об «отсталости» деревенского ребёнка нельзя.
Для дошкольного образования отсюда следует практический вывод, педагогические практики должны быть чувствительны к специфике предыдущего этапа развития ребёнка, к его фактическому опыту до включения в обучение, а не игнорировать его. Именно внимание к тому, что происходит с ребёнком вне школы, и стало, по мнению Косарецкого, политическим основанием для свёртывания этой линии исследований в советское время.
Особый акцент докладчик сделал на том, как в советской и постсоветской культурно-исторической психологии зона ближайшего развития «была очищена от любой неоднородности», связанной с социокультурными особенностями её участников. Идеальная взрослость заменила взрослого реального — конкретную маму, папу в конкретной семье с их языком, коммуникацией и отношениями. А ведь именно эти особенности влияют на то, как развивается ребёнок и как складываются его понятия. Диагностика зоны ближайшего развития строится как генетико-моделирующий эксперимент, важно формировать «правильные, универсальные теоретические понятия», оставляя без внимания исходный материал, а проектирование образовательных практик опирается на понимание развития психики как искусственного управляемого процесса, при этом естественные же процессы сотрудничества остаются в стороне.
Метафора — культурное средство, работающее с самого раннего возраста
Доклад Игоря Викторовича Вачкова (Московский институт психоанализа) был посвящён метафоре и другим культурным средствам (образу, символу, знаку) в психологии. Он напомнил известную мысль Выготского о том, что «все слова психологии суть метафоры», и отметил, что психология до сих пор уделяла метафоре меньше внимания, чем она заслуживает.
Для дошкольного образования здесь важны два момента. Во-первых, метафора понимается не как украшение речи, а как основа мышления, «мы смотрим на мир через призму определённых метафор и предъявляем себя миру через метафоры». Во-вторых, метафора — эффективное средство развития самосознания и субъектности.
Формирование субъектности связано с изменением формы репрезентации о себе, информация в знаковой, дискретной форме переводится в чувственную, континуальную. Воспринимая сказочные тексты, несущие в себе метафоры, ребёнок идентифицирует себя с героем, это один из способов развития самосознания.
Практически значимы и другие свойства метафоры, она позволяет смягчить болезненную информацию (особенно важно в работе с детьми), транслирует скрытые смыслы, выступает творческим ресурсом и сближает «образы мира» взрослого и ребёнка. Отдельно прозвучал вопрос о возрастной типологии метафор, какие метафоры характерны для того или иного возраста и как эффективнее использовать их на разных возрастных этапах в развивающей работе.
Трагедия как путь к переживанию — и к читателю-ребёнку
В докладе о работе Выготского, посвящённой трагедии (о «Гамлете») Надежда Александровна Касавина (Институт философии РАН) рассказала о субъективной, «читательской» критике, о том, что художественное произведение живёт только в культуре и только через читателя, и о «моём Гамлете», личном, пережитом прочтении. Для педагогики дошкольного детства — это важно прежде всего как размышление, как организовать встречу ребёнка с художественным текстом: докладчик говорил о необходимости особой «тональности», которую автор задаёт читателю, о диалоге автора и читателя и о том, что читатель должен быть подготовлен к восприятию трагедии. В обсуждении прозвучала и мысль о «чувствующей душе», особом способе постижения произведения, который может быть особенно значим в работе с детьми.
Конференция в очередной раз показала, что идеи оказываются удивительно пластичными, работают и при анализе образовательного неравенства, и при разговоре о том, как метафора формирует детское самосознание, и при попытке понять, как ребенок встречается со сложным художественным текстом. Эта бесконечность и делает наследие Выготского востребованным сегодня. Оно не дает готовых ответов на все вопросы, но предлагает мощный аналитический инструмент, который помогает увидеть за привычными педагогическими буднями глубинные процессы становления личности.