ТЕКУЩИЙ НОМЕР

Актуальность. Цифровизация образования охватывает все его уровни, включая дошкольный. Книги с технологией дополненной реальности (AR) становятся все более распространенным средством работы с детьми. Несмотря на высокий мотивационный потенциал таких изданий их влияние на глубинное понимание познавательного текста дошкольниками изучено недостаточно. Существует риск когнитивной перегрузки, при котором внимание ребенка смещается с усвоения фактического содержания на взаимодействие с технологическими эффектами.

Цель. На основе эмпирических данных раскрыть особенности понимания познавательного текста детьми старшего дошкольного возраста при чтении книги с технологией дополненной реальности в сравнении с книгами без иллюстраций и с печатными иллюстрациями.

Выборка. В исследовании приняли участие 120 детей старшего дошкольного возраста: 60 детей 5–6 лет, 60 детей 6–7 лет, распределенных на три экспериментальные группы в зависимости от формата предъявляемых иллюстраций.

Методы. Невключенное наблюдение в процессе чтения, индивидуальная беседа по содержанию прочитанного (три открытых вопроса) и анализ детских рисунков. Статистическая обработка проводилась с применением критерия хи-квадрат. Диагностический инструментарий прошел экспертную верификацию.

Результаты. В процессе чтения наибольшая речевая активность зафиксирована в группе с AR-иллюстрациями, однако значительная часть речевых реакций в ней относилась не к содержанию текста, а к визуальным и технологическим эффектам дополненной реальности. При ответах на вопросы наиболее полно фактическое содержание текста воспроизводили дети из группы с традиционными печатными иллюстрациями, тогда как дети из группы с AR-иллюстрациями чаще опирались на личный опыт и ассоциации. Печатные иллюстрации обеспечили и наиболее точное отражение содержания прочитанного в рисунках; при отсутствии иллюстраций усиливалась роль словесного осмысления текста. Различий между возрастными подгруппами не выявлено ни по одному из показателей.

Выводы. Эффективность AR-книг в работе с дошкольниками определяется не только привлекательностью технологии, но и соответствием визуального ряда содержанию текста, и активным педагогическим сопровождением. Полученные данные обосновывают необходимость дифференцированного подхода к выбору формата иллюстративного сопровождения в зависимости от типа текста и образовательных задач.

Актуальность. В условиях глобализации и роста мультилингвальной образовательной среды возрастает научный и практический интерес к специфике когнитивного развития детей с разным языковым статусом. Несмотря на широкое обсуждение «билингвального преимущества», механизмы взаимосвязи регуляторных функций и дивергентного мышления у дошкольников остаются недостаточно изученными, что затрудняет разработку дифференцированных психолого-педагогических технологий поддержки их когнитивного развития.

Цель. Установить характер связей между показателями регуляторных функций и дивергентного мышления у дошкольников-сбалансированных билингвов (русский/татарский) и монолингвов (русский).

Выборка. В эмпирическом исследовании приняли участие 120 детей в возрасте от 5 до 7 лет (M = 6,15; Med = 6,1), из них 60 сбалансированных билингвов (русский, татарский языки), 60 монолингвов (русский язык).

Методы. Исследование выполнено с использованием наблюдения, ассоциативного эксперимента и психодиагностических методов, направленных на изучение регуляторных функций и дивергентного мышления детей дошкольного возраста. Обработка данных проводилась с применением методов описательной статистики, U-критерия Манна–Уитни и коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Результаты. Определены значимые различия по показателям регуляторных функций и дивергентного мышления в сторону повышения у билингвальных детей. Выявленные связи между регуляторными функциями и мыслительными процессами позволили установить различные траектории развития системы саморегуляции творческого мышления дошкольников с разным языковым статусом: 1) конвергенцию регуляторных функций и мыслительных процессов, образующую целостную систему когнитивной регуляции билингвов; 2) локальную когерентность регуляторных функций и мыслительных процессов у монолингвов.

Выводы. Результаты могут использоваться при разработке психолого-педагогических технологий, проектировании индивидуальных образовательных маршрутов, способствующих развитию регуляторно-когнитивной сферы дошкольников с разным языковым статусом.

Актуальность. Когнитивные нарушения у детей с детским церебральным параличом (ДЦП) распространены и не всегда соответствуют тяжести двигательных расстройств. Этот вопрос требует исследования и, с практической точки зрения, разработки специальных коррекционных программ.

Цель. Оценить динамику когнитивного и эмоционального статуса у детей с ДЦП, прошедших комплексную программу психологической коррекции, а также изучить особенности связи формы ДЦП с особенностями психического статуса детей.

Выборка. Обследованы 88 детей с диагнозом ДЦП. Из них 51 человек (средний возраст 12,510±3,184 года; 27 мальчиков, 24 девочки) приняли полное участие в процедурах комплексной реабилитационной программы. Данные 37 детей (12,730±3,477 лет; 20 мальчиков, 17 девочек), не принявших полное участие во всех процедурах программы, используются для второстепенного анализа.

Методы. Дети участвовали в 21-дневной стационарной программе, включавшей нейропсихологическую коррекцию, направленную на развитие внимания, регуляторных и зрительно-пространст­венных функций, и тренинг, основывающийся на биологической обратной связи (БОС). На первичном и повторном обследовании оценивалось состояние когнитивных функций (использованы методики: таблицы Шульте, проба «Реакция выбора», копирование сложных фигур) и эмоциональной сферы (Методика многомерной оценки детской тревожности (Ромицына, 2006), методика «Страхи в домиках» (Панфилова, 2001)). Двигательные нарушения оценивались по Функциональной шкале оценки глобальных моторных нарушений (Palisano et al., 1997). Для статистического анализа данных рассчитывались непараметрические критерии Уилкоксона, Краскела-Уоллиса и коэффициент ранговой корреляции Спирмена.

Результаты. В рамках повторного обследования у детей выявлены следующие улучшения исследуемых показателей: сократилось время выполнения таблиц Шульте, повысилась продуктивность копирования фигуры, снизилось число ошибок в пробе «Реакция выбора» (везде p<0,001), а также уменьшилось количество страхов (p=0,018). Положительная динамика наблюдается в отношении индикаторов состояния регуляторных и зрительно-пространственных функций. БОС не показал значимой связи с тревожностью. Дети с левосторонним гемипарезом хуже усваивали инструкцию (p<0,001). Связь двигательных нарушений с когнитивными показателями не выявлена.

Выводы. Получены предварительные свидетельства положительной динамики регуляторных и зрительно-пространственных функций у детей с ДЦП в стационаре. Результаты подтверждают необходимость индивидуализированной реабилитации с учетом формы двигательного нарушения. Психотерапевтический компонент требует доработки.

Актуальность. Диалектическое мышление обеспечивает построение адекватной картины мира и разрешение проблемных ситуаций, однако практика его целенаправленного развития у дошкольников остается крайне ограниченной. Квест-игра как форма игровой деятельности обладает значительным, но не изученным ранее потенциалом для формирования диалектического мы­шления у детей, что и определяет актуальность настоящего исследования.

Цель: изучить возможности применения квест-игры в работе по развитию диалектического мы­шления у детей 6–7 лет.

Выборка. В исследовании участвовали 36 детей 6,1–7,2 лет, из них 19 девочек, 17 мальчиков. На формирующем этапе в экспериментальную группу было включено 16 детей, в контрольную группу — 20 детей.

Методы. Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Для диагностики диалектических действий на констатирующем и контрольном этапах применялись адаптированные методики: «Необычное дерево» (Н.Е. Веракса) — для действия превращения, «Что может быть одновременно?» (Н.Е. Веракса) — для опосредствования, «Первое и последнее» (Е.Е. Крашенинников) — для сериации и обращения. На формирующем этапе была реализована авторская методика из 8 квест-игр, построенная на следующих условиях: 1) проблемно-противоречивые задания интегрированы в разные виды детской деятельности; 2) каждая игра направлена на формирование одного диалектического действия; 3) освоение действий велось в последовательности: превращение, сериация, обращение, объединение, опосредствование. Для оценки динамики использовался U-критерий Манна–Уитни.

Результаты. Результаты констатирующего этапа показали, что подавляющее большинство детей 6–7 лет демонстрируют низкий уровень диалектического мышления. Наблюдения за детьми на формирующем этапе показали, что квест-игра создает благоприятную атмосферу для актуализации потенциала детей в применении диалектических стратегий. Результаты контрольного этапа показали, что уровни диалектических действий у детей ЭГ существенно повысились.

Выводы. Квест-игра является эффективным средством развития диалектического мышления у детей дошкольного возраста. Такие игры воспринимаются детьми не как занятие, а как развлечение, снимают тревожность и напряжение, что способствует проявлению диалектических стратегий разрешения проблемных ситуаций.

Актуальность. Современная система дошкольного образования рассматривает родителей как полноценных участников образовательных отношений. В связи с этим важно изучать их представления о приоритетных направлениях развития детей в детском саду и о достигаемых там результатах.

Цель. Изучить представления родителей о том, на что должны быть направлены занятия в детском саду, а также какие способности и личностные качества ребенка формируются в этих условиях.

Выборка. В исследовании приняли участие 42 864 родителя детей, посещающих детские сады в различных регионах России (41 551 мать и 1 313 отцов).

Методы. Онлайн-опрос родителей дошкольников с использованием анкеты, разработанной и дополненной под руководством В.С. Собкина и И.А. Рябковой. Данные обрабатывались в программе SPSS Statistics 22.

Результаты. Родители уделяют особое внимание интеллектуальному развитию ребенка в детском саду. В качестве приоритетных они также выбирают физическое и творческое развитие. По мере взросления дошкольника запрос на развитие межличностных отношений растет, а на развитие игровой деятельности — снижается. Родители с разным уровнем образования по-разному представляют себе роль детского сада как социального института в развитии личности ребенка.

Выводы. Приоритет интеллектуального развития в ущерб игре как ведущей деятельности дошкольного возраста создает риски недостаточного развития произвольности у детей. Важная задача психологического просвещения родителей — донести знание о самоценности детской игры и о роли взрослого в ее развитии. Расхождение во взглядах родителей с разным образовательным статусом на роль детского сада указывает на «разрыв» в ценностных ориентациях, транслируемых на разных уровнях образования, что проявляется уже на этапе дошкольного воспитания следующих поколений.

Актуальность. Цифровизация оказывает глубокое психосоциальное воздействие на детей раннего возраста, однако доминирование западных образовательных моделей часто игнорирует культурные особенности и контекст местных сообществ, особенно в сельских районах Африки. В условиях роста цифрового неравенства и необходимости защиты психосоциального благополучия детей возникает потребность в разработке и внедрении культурно-ориентированных подходов к дошкольному образованию, опирающихся на традиционные африканские ценности, коренные педагогики и общинные практики.

Цель. Исследовать африканоцентрированную концептуализацию психосоциального благополучия детей раннего возраста и практик цифровизации в системе общественного дошкольного образования Камеруна, а также обосновать роль общинных дошкольных центров как института защиты и поддержки детей в цифровую эпоху.

Методы. В работе применен комплекс теоретических методов: анализ психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых документов и стратегий развития образования (на примере Камеруна и международных рекомендаций ЮНЕСКО), сравнительный анализ западных и африканоцентрированных педагогических подходов, а также биоэкологический подход к изучению среды развития ребенка.

Результаты. Выявлен пробел в исследованиях, касающихся влияния культурно обусловленных убеждений и сельской географии на внедрение цифровых ресурсов в африканском контексте. Проанализированы ключевые характеристики африканоцентрированного развития ребенка (целостность личности, общинное обучение, обучение через участие). Обоснована эффективность модели общественных дошкольных центров в Камеруне, которые выступают институциональным буфером, балансирующим цифровое взаимодействие и традиционное социально-эмоциональное обучение. Выделены сильные стороны данной модели: безопасная среда, тесное взаимодействие с местными советами, игровая учебная программа и акцент на здоровье и питании. Доказана необходимость отказа от исключительного доминирования западных эпистемологий в пользу документирования и интеграции местных коренных практик.

Выводы. Общинный подход к дошкольному образованию в Камеруне реализует принципы инклюзии и культурной уместности, обеспечивая защиту психосоциального благополучия уязвимых групп детей (включая беженцев и детей из бедных семей) в условиях цифровизации. Ключевым фактором успеха и инновацией выступает просвещение и вовлечение родителей в процесс воспитания. Для устойчивого развития системы раннего детства в Африке необходимо генерировать и продвигать собственные исследовательские и педагогические практики, отражающие местные системы ценностей, вместо некритического заимствования западных стандартов.