Организаторами выступили факультет психологии и философский факультет МГУ совместно с Федеральным научным центром психологических и междисциплинарных исследований при поддержке Российского психологического общества. Конференция была приурочена к 130-летию со дня рождения двух гигантов мировой науки — Жана Пиаже (1896–1980) и Льва Семёновича Выготского (1896–1934).
Масштаб мероприятия оказался впечатляющим, в нем приняли участие более 100 докладчиков из различных регионов России, а также из Азербайджана, Беларуси, Узбекистана, Индии, Филиппин и других стран. Символично, что 60 лет назад именно в стенах МГУ состоялась историческая дискуссия между Жаном Пиаже и советскими психологами, и нынешняя конференция продолжила этот диалог на новом витке развития науки.
Хотя Выготский и Пиаже никогда не встречались лично, их заочный спор стал фундаментом для всей современной психологии развития, и этот диалог продолжается сегодня, объединяя исследователей со всего мира — от Китая до Латинской Америки.
Философия образования
Пленарное заседание открыла Е.В. Брызгалина, кандидат философских наук, доцент, заведующая кафедрой философии образования философского факультета МГУ. В своём докладе «Наследие Л.С. Выготского и Ж. Пиаже в современной философии образования» она сосредоточилась на двух взаимосвязанных темах: субъекте образования и сущности современного образования.
Говоря о субъекте, Елена Владимировна отметила, что дихотомия «пассивный объект педагогического воздействия или активный творец собственной личности» уже потеряла свою остроту. Для Пиаже субъект конструирует свой интеллект через взаимодействие с физическим миром, и образование должно следовать за развитием, проходя через строго определённые стадии. У Выготского же субъект изначально социальный: высшие психические функции рождаются сначала как форма взаимодействия между людьми, а затем становятся внутренним достоянием индивида. Сегодня философия образования пытается интегрировать эти представления: субъект обладает внутренней активностью и самостоятельно конструирует смыслы в духе Пиаже, но эта активность реализуется только в диалоге и сотрудничестве в духе Выготского.
Вторая тема — сущность образования в условиях высокой неопределённости. Брызгалина показала, как стохастичность современного мира ломает механизмы ассимиляции по Пиаже: если мир принципиально непредсказуем, субъект не может ни подогнать мир под себя, ни аккомодировать свои схемы, поскольку нет устойчивых закономерностей. Интеллект рискует превратиться из конструктора в пассивного регистратора хаоса. В противовес этому Выготский показывает механизм рождения смыслов снизу вверх — в диалоге и культуре. Образование не должно преподносить ребёнку единую правильную картину мира; оно даёт инструменты и ценностные ориентиры, которые человек должен перевести в собственную иерархию ценностей. Субъект не дан заранее — он строится в деятельности, и образование возвращается к своей главной антропологической миссии: быть местом, где человек деятельностно собирает самого себя.
Психология развития и речи
Л.Г. Кравцов, кандидат психологических наук, доцент, заведующий учебно-научной лабораторией культурно-исторической психологии Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ, представил тему «Феномен обращённой к самому себе вербалики: от эгоцентрической речи к рефлексивному мышлению», продолжив линию сопоставления взглядов Выготского и Пиаже на эгоцентрическую речь.
Лев Геннадиевич начал с вопроса, который может показаться наивным, зачем человек говорит сам с собой? Пиаже заметил, что маленькие дети довольно много говорят, ни к кому не обращаясь, и назвал это эгоцентрической речью. Выготский же показал, что внутренний план вербального поведения сначала формируется вовне: ребёнок должен научиться говорить сам с собой, чтобы потом это стало его внутренним достоянием. Отсюда чрезвычайно интересное следствие: человек опирается на свою речь даже когда молчит. Скрытый фокус речевого поведения существует всегда.
Кравцов подчеркнул, что речь встраивается в деятельность на всех этапах развития: без речи невозможно ни планирование, ни целеполагание, ни сравнение задуманного с полученным. Способ действия, алгоритм, деятельность — это феномены, в которых речь и действие переплавлены, они вместе даны.
Докладчик выделил три неожиданные функции речи для себя. Во-первых, человек далеко не всегда знает свои сущностные намерения и мотивы — ему нужно себя услышать, чтобы определиться с собственными целями. Это противопоставляет позицию Выготского Декарту с его прозрачностью сознания: по Выготскому, человек к своему собственному сознательному образу как бы пробивается, ему необходимо его научиться выражать. Во-вторых, речь для себя помогает человеку создавать и удерживать зону ближайшего развития, в рамках которой он сам себе помогает решать задачи. В-третьих, речь для себя помогает мышлению быть самоуправляемым.
Особое внимание Кравцов уделил парадоксу произвольности внутренней речи: она является высшей психической функцией, но на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста ребёнок ещё не контролирует её. Для того чтобы услышать и проконтролировать свою внутреннюю речь, необходимо суметь снова вытащить её на поверхность сознания. В этом контексте особенно важны рефлексивные образовательные практики — например, связанные с читательской грамотностью, когда ребёнок учится не просто озвучивать текст во внутренней речи, но трансформировать его. Кравцов также показал, что свойства внутренней речи — предикативность, антиципация, идиоматичность — являются одновременно и силой, и слабостью: предикативной внутренней речью человек не владеет психологическим подлежащим, оно часто ему навязывается, что приводит к соскальзыванию с задачи.
Зона ближайшего развития и социальная роль
Е.И. Захарова, доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры возрастной психологии факультета психологии, посвятила выступление теме «Представление о социальной роли как латентная зона ближайшего развития личности». В своём докладе она развила идею о том, что зона ближайшего развития не ограничивается детством и когнитивным развитием. Она предложила снять три искусственных ограничения, которых нет в определении Выготского.
Первое ограничение — зона ближайшего развития работает только в детстве. Но ведь и во взрослости мы постоянно осваиваем новые способы действия, новые схемы анализа. Второе ограничение — зона ближайшего развития относится только к когнитивному развитию. Однако никаких границ в отношении личностного развития не поставлено. Эта линия нашла развитие в трудах Лидии Божович, личностное развитие ребёнка связано с освоением отношений, которые выстраиваются между взрослым и ребёнком. Взрослый демонстрирует не только предметные орудия, но и способы построения отношений. Третье ограничение — зона ближайшего развития якобы требует непосредственного физического общения. Но внутренний диалог с другим человеком, который задавал образцы действий, продолжается и тогда, когда этого человека нет рядом физически: наставники продолжают задавать зону потенциального развития.
Захарова привела яркий пример скрытой подготовки к будущим действиям: мы не были супругами — и вдруг стали, начиная с первого дня реализовывать совершенно новую форму совместной жизни, не сдавая никаких экзаменов. Как это становится возможным? Потому что эту деятельность организовали те взрослые и наставники, с которыми мы много лет находились в совместной деятельности, и у нас сложились образы и представления о действии, которые ещё не актуальны, но настанет момент — и мы уже готовы. Эльконин на примере с ложкой показал: ребёнок сам долго возится с ложкой, но перед этим в сотрудничестве со взрослым он понял, что нужна ложка, и получил образ действия.
Ключевой вклад Выготского, по мнению Захаровой, состоит в том, что совместная деятельность несёт не только содержательную, предметно-техническую составляющую, но и переживание. Это переживание становится самостоятельной потребностью — ненасыщаемой, как подчёркивала Божович. Так рождаются новые мотивы, происходит трансформация ценностно-смысловой сферы. Тот, кто открыл мне это переживание, кто позволил мне его вкусить, остаётся в моём идеальном плане в качестве образа и представления и продолжает держать планку, давать ориентиры — даже если физически его нет рядом.
Образовательные переходы в «Сириусе»
Е.И. Калинина, кандидат филологических наук, руководитель научного направления Научно-технологического университета «Сириус», рассмотрела «Развитие ребёнка в условиях образовательных переходов: от идей Л.С. Выготского к методическим решениям».
Она обозначила исследовательское поле, в которое входит команда «Сириуса». «Сириус» имеет статус федеральной территории и возможность действовать в особом правовом и экспериментальном режиме, что делает его уникальной площадкой для исследований. Среда «Сириуса» создана в той логике, что в ней заложены идеальные высшие формы, на которые ориентируется ребёнок: дети постоянно сталкиваются с настоящими профессионалами, учёными, представителями научно-технологической среды.
Тема образовательных переходов является предметом актуального исследования команды. Развитие ребёнка рассматривается по трём векторам: субъектная позиция, учебная самостоятельность, теоретическое мышление. Методологической базой является теория развивающего обучения. Идею образовательных переходов развивает Алексей Борисович Воронцов, который в значительной мере повлиял на образовательную модель президентского лицея «Сириуса». Команда разделяет позицию, что период образовательных переходов, кризисный период, критически важен для развития ребёнка и требует специального сопровождения.
Калинина рассказала, что команда из шести исследователей всю неделю проживает с детьми президентского лицея с нулевого по шестой класс, фиксируя картину по известным методикам диагностики. На следующей неделе исследователи выходят в многопрофильную гимназию «Сириуса», а также в школы тридцати регионов, где реализуется система развивающего обучения. Отдельное внимание было уделено анализу более 500 исследований мирового корпуса о применении искусственного интеллекта в образовании: был выявлен крайне низкий процент работ, ориентированных на получение состоятельного результата после снятия поддержки от нейросетей. Калинина привела показательный пример: успешная молодая женщина, прекрасно владеющая искусственным интеллектом и умеющая писать сложные промпты, не смогла разобраться, как найти комментарий к песне в «Божественной комедии» Данте. Это иллюстрирует разрыв между умением пользоваться нейросетью и освоением базовых культурных орудий.
Большие данные в школе
А.А. Сурков, кандидат философских наук, директор ГБОУ Москвы «Школа № 1576», поставил вопрос: «Большие данные в школе: что мы знаем и что понимаем? Междисциплинарный фундамент доказательной педагогики».
Александр Александрович начал с того, что управляет большой организацией, где учатся 5,5 тысяч детей от 2,5 до 18 лет, и вопросы психологии развития находятся в центре внимания. Он обратился к статье Эльконина 1964 года «Школа должна учить мыслить», отметив, что она актуальна не только нерешёнными вопросами, но и социальным контекстом: в 1958 году школа получила чёткий социальный заказ — от работников требовалось умение обращаться с совершенными станками, сложными расчётами. Прошло 60 лет, и мы снова в этой точке.
Сурков выделил две рамки своего доклада. Первая — деятельность самих детей: насколько мы её видим, что из неё важно и что мы можем оценивать. Вторая — деятельность взрослого по поводу деятельности ребёнка: когда мы говорим о больших данных, меняется не только деятельность ребёнка, но и деятельность педагога.
Он привёл пример из практики: в классе задача на движение, и у некоторых детей возникает сложность с пониманием, что такое поезд, как он ездит и почему должен прийти из пункта А в пункт Б, — есть отличия от реальной жизни ребёнка. Говоря об искусственном интеллекте, Сурков отметил, что полгода назад на всех конференциях говорили, что основная задача школы — научить составлять промпты. Прошло полгода, и нейросети научились понимать любой язык, поэтому нужно не учить промптам, а нормально преподавать русский язык, литературу и другие дисциплины.
Директор школы рассказал о проекте «Праздники эпохи», который длится почти 30 лет: через культурно-исторические полевые игры создаётся пространство функционирования знания, которое кажется детям оторванным от реальности уроков истории и литературы. Созданы три ролевые игры: «Тропа» для пятых классов, «Задонщина» для шестых, «Монтаж» для седьмых. В пятом классе ребята получают индивидуальный образовательный маршрут внутри исторического события, в шестом — учатся взаимодействовать с большими группами в деловой игре, в седьмом — совершают групповой выбор и несут за него ответственность.
Вторая рамка — цифровые следы. В Москве создана система, где накоплена огромная библиотека результатов детей в разрезе лет, класса, предмета, педагога. Педагог всё это видит, но встаёт вопрос: что он должен с этим делать, умеет ли он это делать? Сурков поставил ряд вопросов: об онтологическом статусе данных и идее цифровых двойников (если воздействие сработало на одном субъекте, сработает ли на другом, и кто тогда является педагогическим субъектом); об уровне данных личностного уровня ребёнка; о статусе данных в коммуникации между родителем, учителем и учеником (понятие благополучия меняется); о возможности конструирования и реконструкции урока при таком количестве данных. В заключение он обратился к идее герменевтической сущности дидактики, которая в эпоху больших данных требует дополнительного осмысления.
Секционная работа и круглый стол
Конференция продолжилась заседанием шести секций, на которых были рассмотрены такие проблемы, как теоретико-методологическое наследие культурно-исторической психологии и его современное прочтение; философские основания психологии и образования; проблемы развития мышления и речи в свете идей Выготского и Пиаже; возрастная психология и закономерности психического развития ребёнка; клинико-психологические и междисциплинарные исследования; а также прикладные вопросы педагогики, образования и доказательной практики.
В рамках конференции состоялся круглый стол «Раннее развитие сквозь призму идей Льва Выготского и Жана Пиаже: международный диалог кафедр ЮНЕСКО». Участники из Саудовской Аравии, Бразилии, Индии, Филиппин и России обсудили широкий круг вопросов раннего и дошкольного развития. Дискуссия наглядно продемонстрировала международный характер осмысления наследия Л.С. Выготского и Ж. Пиаже и его востребованность при решении актуальных задач цифровизации образования, сохранения права ребёнка на игру и поддержки эмоционального развития в дошкольном детстве.
Прозвучавшие доклады показали, что идеи Выготского и Пиаже не утратили актуальности, они позволяют осмыслить субъектность человека в образовании, природу внутренней речи и рефлексивного мышления, механизмы скрытой подготовки к будущим действиям, вызовы цифровизации и искусственного интеллекта, а также фундаментальные вопросы о том, как человек деятельностно собирает самого себя в условиях высокой неопределённости современного мира.
Фото: Факультет психологии МГУ