Роль зоны ближайшего развития в диагностике интеллектуального развития мексиканских детей
Это произведение доступно по лицензии Creative Commons «Attribution-NonCommercial» («Атрибуция-Некоммерчески») 4.0 Всемирная
Аннотация
Актуальность. Процесс интеллектуального развития в онтогенезе и способы его оценки изучались многими выдающимися психологами: Ж. Пиаже (1973), А. Валлоном (1942), А.В. Запорожцем (1986), П.Я. Гальпериным (1998). Однако только небольшое количество работ рассматривают зону ближайшего развития (Выготский, 1983) при оценке интеллектуального развития детей. Настоящее исследование является попыткой разработки и применения процедуры, учитывающей зону ближайшего развития (ЗБР), при исследовании детей, живущих в разных социальных и экономических условиях.
Цель. Исследование показывает, как понятие зоны ближайшего развития может быть использовано при диагностике интеллектуального развития детей по этапам конкретных действий, конкретных образов и словесно-логического мышления. Оценка основана на формировании постепенной ориентировки путем оказания помощи ребенку в выполнении нового задания.
Выборка. Исследование проводилось в Мексике. Было отобрано 1120 школьников обоих полов из разных слоев населения (село, пригород, более и менее обеспеченные жители города). Возраст детей составлял от 6 до 12 лет. Каждая социально-экономическая группа состояла из 280 детей: по 20 детей из каждого школьного класса (10 девочек и 10 мальчиков). Школьные классы включают последний класс детского сада и 6 классов начальной школы в соответствии с образовательной системой Мексики.
Методы. Была разработана «Схема оценки интеллектуального развития», которая применялась ко всем детям. Схема представляет собой оценку зоны ближайшего развития как плана выполнения экспериментального задания (словесного, образного или действенного) после предъявления ориентировочной основы действия (Гальперин, 1976; Талызина, 1984; Карпов, 1983; Талызина, Карпов, 1987). Схема состоит из двух заданий, которые предъявляются в разных планах интеллектуального развития: словесном, образном или действенном.
Результаты. Сначала проверялась возможность выполнения задания без посторонней помощи. Результаты показали невозможность выполнения первоначального задания: 82% в сельской группе; 74,64% в группе пригорода; 64,64% в группе города с низким уровнем жизни и 71,42% в группе обеспеченных жителей города для первого задания и 65,35% в сельской группе; 62,50% в группе пригорода; 52,85% для группы с низким уровнем жизни в городе и 46,42% для группы с высоким уровнем жизни в городе для второго задания. Дисперсионный анализ выявил существенные различия между группами. Однако после предоставления ориентировочной основы действия большинство детей, не справившихся с первоначальным заданием, смогли решить его на разных уровнях. Выполнение на вербальном уровне было очень высоким: 62,17% в сельской группе; 61,27% в группе пригорода; 75,30% в группе с низким уровнем жизни в городе и 77,95% в группе с высоким уровнем жизни в городе для первого задания и 48,00% в сельской группе; 56,80% в группе пригорода; 59,58% в группе с низким уровнем жизни в городе и 66,14% в группе с высоким уровнем жизни в городе для второго задания. Существенные различия были обнаружены только для уровней помощи взрослого во время представления ориентировочной основы действия.
Выводы. Эти результаты показывают способность детей из всех групп работать в ЗБР и решать задачу после предварительной выработки ориентировочной основы. Согласно нашему исследованию, дети способны достигать вербального уровня, что свидетельствует о наличии широкой зоны ближайшего развития. Обсуждение ведется на основе работы о зоне ближайшего развития (Выготский, 1991) и об ориентировочной основе действия, задаваемой взрослым (Гальперин, 1996; Талызина, 2000) при формировании интеллектуальной деятельности у дошкольников и школьников разных социально-экономических групп.
Литература
Выготский, Л.С. (1982). Избранные труды: в 6 тт. Т. 2. Проблемы общей психологии. Москва: Изд-во «Педагогика».
Выготский, Л.С. (1983). Избранные труды: в 6 тт. Т. 3. Проблемы развития психологии. Москва: Изд-во «Педагогика».
Выготский, Л.С. (1984). Избранные труды: в 6 тт. Т. 4. Детская психология. Москва: Изд-во «Педагогика».
Выготский, Л.С. (1991). Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте. В: Педагогическая психология. Москва: Изд-во «Педагогика».
Гальперин, П.Я. (1976). Введение в психологию. Москва: Изд-во Московского ун-та.
Гальперин, П.Я. (1998). Психология как объективная наука. Москва: Изд-во Академии социальных и педагогических наук.
Запорожец, А.В. (1986). Избранные психологические труды. Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. Москва: Изд-во «Педагогика».
Карпов, Ю.В. (1983). Критерий умственного развития и методы его диагностики: дисс. канд. психол. наук. Москва.
Карпов, Ю.В., Талызина, Н.Ф. (1989). Психодиагностика познавательного развития учащихся. Москва: Изд-во «Знание».
Обухова, Л.Ф. (1995). Детская психология: теории, факты, проблемы. Москва: Изд-во «Тривола».
Поддьяков, Н.Н. (1977). Мышление дошкольника. Москва: Изд-во «Педагогика».
Соловьева, Ю.В. (1999). Зависимость интеллектуального развития детей от социокультурных условий их жизни: дисс. канд. психол. наук. Москва.
Талызина, А.В., Карпов, Ю.В. (1987). Педагогическая психология: Психологическая оценка интеллекта. Москва: Изд-во Московского ун-та.
Талызина, Н.Ф. (1984). Управление процессом усвоения знаний. Москва: Изд-во Московского ун-та.
Эльконин, Д.Б. (1985). Психология развития детей. Москва: Изд-во Академии педагогических и психологических наук.
Эльконин, Д.Б. (1989). Избранные психологические труды. Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. Москва: Изд-во «Педагогика».
Cole, M., Scribner, S. (1977). Cultura y pensamiento. Relación de los procesos cognoscitivos con la cultura. México: Limusa.
Gardner, H. (1996). La nueva ciencia de la mente. Barcelona: Paidos.
Lautrey, J. (1985). Clase social, medio familiar e inteligencia. Madrid: Visor.
Piaget, J. (1973). La formación del símbolo en el niño. México: Fondo de Cultura Económica.
Quintanar, L., Solovieva, Yu. (1998). Evaluación del Desarrollo de la Actividad Intelectual en Niños de Diferente Nivel Sociocultural. Revista Latina de Pensamiento y Lenguaje, 6(2), 91–110.
Roggof, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Barcelona: Paidos.
Scribner, S., Cole, M. (1981). The psychological consequences of literacy. Cambridge: Harvard University Press.
Solovieva, Yu., Quintanar, L. (1995) Scheme for evaluation of intellectual activity. México: University of Puebla.
Sternberg, R.J. (1985). Beyond IQ: a triarchic theory of human intelligence. New York: Cambridge University Press.
Talizina, N.F. (2000). Psicología pedagógica. México: Universidad Autónoma de Tlaxcala.
Vincent, K.R. (1991). Black — White IQ Differences: Does Age Make the Difference? Clinical Psychology, 47(2), 266–270.
Wallon, H. (1942). De lácte a la pensée. Paris: Flammarion.
Wertsch, J.V. (1979). From Social Interactions to Higher Psychological Process: a Clarification and Application of Vigotsky’s Theory. Human Development, 22(1), 1–22.
Wertsch, J.V. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidos.
Weschler, D. (1987). Weschler Memory Scale-Revised. New York: Psychological Corporation.
- Комментарии