Все статьи

Актуальность. Инклюзивная культура является одним из основополагающих компонентов инклюзивной среды образовательных организаций. Изучение этого параметра, включая инклюзивную культуру дошкольных образовательных организаций, и его значимости для инклюзивной практики остается актуальным и в российской науке.

Цель исследования. В работе было проведено пилотажное исследование инклюзивности культуры дошкольной образовательной организации как фактора, способного влиять на субъективную готовность педагогов к применению инклюзивных практик в условиях инклюзии детей с особыми образовательными потребностями.

Методы исследования. Исследование проводилось с использованием адаптированных шкал-опросников, составленных на основе используемых в международных исследованиях. Адаптация включала в себя изменение утверждений опросников для применения в дошкольной образовательной организации. Число утверждений в опросниках и лайкертовские шкалы оставались без изменений. Применялись следующие шкалы: отношения к инклюзии, озабоченности преподаванием в инклюзивных условиях, самоэффективности педагогов в реализации инклюзивных практик и намерения реализовать инклюзивные практики. Опросники приведены в приложениях А, Б, В, Г. Выборку составили 20 респондентов, сотрудников дошкольных организаций Москвы, включая 15 воспитателей, 2 тьютора и 3 специалиста сопровождения (логопед, дефектолог, педагог-психолог).

Ход исследования. Полученные результаты показывают, что отношение к инклюзии среди педагогов неоднозначно: большинство педагогов скорее принимают ценности инклюзии, часть из них ближе к неопределившимся и 2 респондента выразили отрицательное отношение. Готовность реализовать инклюзивные практики отразилась в показателях шкал самоэффективности и намерения реализации инклюзивных практик. Корреляционный анализ показал, что шкалы самоэффективности и намерения были статистически достоверно (p <0,001) положительно связаны с высокой теснотой связи по шкале Чеддока, тогда как между шкалами отношения к инклюзии и озабоченности трудностями в реализации инклюзивных практик имелась тенденция (0,05<p<0,1) к умеренной отрицательной связи.

Выводы. Таким образом, впервые примененный на российской выборке набор методик выявил противоречивый характер отношения к инклюзии в организации и вероятную недостаточность ее поддержки, что может говорить о недостаточной инклюзивности культуры ДОО. При этом готовность реализовать инклюзивные ценности у большинства педагогов может свидетельствовать о персональной приверженности к их осуществлению.

В последние годы все больше дошкольных образовательных организаций (далее – ДОО) становятся инклюзивными. В связи с этим возникает необходимость выделения критериев оценивания качества предоставления специальных условий дошкольникам с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). В данной статье рассматривается проблема критериальной оценки эффективности реализации инклюзивного образования в ДОО. Проведен анализ исследований, связанных как с общими вопросами инклюзии, так и с оценкой ее качества, а также анализ деятельности эффективно действующих образовательных комплексов города Москвы.

Результатом исследования стала выявленная система критериев, помогающая определить, особенно на начальном этапе внедрения в ДОО инклюзивных практик, степень их соответствия нормативной правовой базе Российской Федерации. В данную систему критериев входят: 1) создание и реализация определенного механизма предоставления воспитанникам с ОВЗ специальных условий образования; 2) достаточность локальной нормативно-правовой базы, регламентирующей реализацию инклюзивного образования в конкретной ДОО; 3) наличие документа, позволяющего осуществлять индивидуализацию процесса создания специальных условий и комплексный подход в преодолении имеющихся у дошкольника дефицитов развития; 4) прозрачность и доступность для всех участников образовательных отношений сведений о реализации в детском саду инклюзивных практик; 5) наличие в дошкольной образовательной организации необходимых для развертывания инклюзивных практик структур: службы психолого-педагогического сопровождения (далее – СППС) и психолого-педагогического консилиума (далее – ППК); 6) наличие необходимых для реализации специальных условий кадровых ресурсов и уровень их компетенции; 7) организованная с учетом особых потребностей и возможностей воспитанников с ОВЗ развивающая предметно-пространственная среда (далее – РППС) как в группе, так и в детском саду в целом.

В результате проведенного исследования предложены критерии, которые дополняют имеющуюся систему ценностной оценки эффективности реализации инклюзивного образования и будут особенно полезны управленческим командам ДОО.

В статье рассматривается переход из детского сада в первый класс школы как процесс, затрагивающий ребенка, семью и образовательные организации разных ступеней. Раскрывается понятие эффективного перехода, как совокупности условий, в которых ребенок может войти в школьную жизнь, почувствовать себя на своем месте, наладить коммуникацию со взрослыми и сверстниками, проявить самостоятельность, испытывать эмоциональное благополучие и пр. Эмпирическое исследование демонстрирует связь дошкольной образовательной среды и эффективности перехода в первый класс. Дошкольная среда оценивается по степени ее ориентированности на ребенка, демократичности и т.д. (по методике «Шкалы для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях. ECERS»). Переход оценивается по степени успешности привыкания ребенка к школе, по уровню его независимости, уверенности в себе и пр. (по методике «Опросник социального и эмоционального развития ребенка. PSED»). В результате показано, что более независимыми в первом классе являются ученики, пребывавшие в такой дошкольной среде, где педагоги поощряют общение, проявления уважения между детьми и взрослыми, способствуют самостоятельному решению конфликтов, акцентируют внимание на положительном поведении, практикуют плавный, понятный детям переход между различными видами деятельности и пр. Выдвинуто предположение о том, что создание такой среды более эффективно, чем последовательное и целенаправленное обучение.