Все статьи

В статье рассматриваются вопросы, связанные с решением проблемы оценки качества дошкольного образования. Апробация подходов показала эффективность оценки условий в единстве с образовательным процессом и образовательными результатами. В идеологии ФГОС ДО качество образовательного процесса соотносится с ООП ДО, с методиками и технологиями позитивной социализации, с моделями построения образовательной деятельности, с идеей социального партнерства и сетевого взаимодействия учреждений и др. Качество образования есть решение инновационных задач Стандарта: позитивная социализация, индивидуализация развития, поддержка детской инициативы. Система оценки качества дошкольного образования строится вокруг педагогических условий индивидуализации обучения – условий педагогики поддержки и конструирования возможностей. Достижение целевых ориентиров, как результатов освоения Программы, непосредственно связано с созданием социальной ситуации развития ребенка. Решение проблемы качества образования отражено в образовательных инициативах, которые делают акцент на усилении позиции профессионального развития педагога. Инструменты, показатели и критерии оценки качества должны учитывать специфику периода дошкольного детства.

В статье характеризуется развитие системы специальных школ и детских садов в нашей стране в направлении углубления дифференциации в соответствии с важным принципом современной отечественной педагогики – достижение максимально возможной индивидуализации обучения. Развернувшаяся в последние годы интеграция детей с ограниченными возможностями в образовательные учреждения общего назначения, особенно в форме инклюзии, прямо противоположна этому принципу педагогики и игнорирует закономерности психической деятельности детей с ограниченными возможностями (ОВ). Привлечение к реализации интеграции неспециалистов, проявляющих непонимание этих закономерностей, ведет к разрушению инклюзивного обучения детей с недостатками речи, которые, учась в обычной школе, получали логопедическую помощь на школьных логопедических пунктах. Приводятся данные о 35-летнем опыте внедрения интеграции в США и 30-летнем в Великобритании, об отсутствии в обеих странах единого мнения среди специалистов о целесообразности интеграции, особенно в форме инклюзии. Показано, что ребенок с ОВ в обычной школе лишается большей части тех средств и условий, которые обеспечивает специальное обучение, в то время как он, где бы ни учился, остается субъектом специального обучения. Констатировано отсутствие убедительных исследований, которые доказывали бы, что хоть одно из заявленных преимуществ инклюзии было достигнуто. Отмечено, что возрастающее внимание к адаптации учебных пособий убеждает в том, что основная идея инклюзии – обучение ребенка с ОВ в одном классе с нормально развивающимися детьми, по той же программе и тем же учителем – для большинства детей с ОВ несостоятельна.

В статье рассматриваются стратегии социального партнерства с родителями с учетом инновационных установок ФГОС ДО – позитивная социализация, индивидуализация развития, поддержка детской инициативы. Представлен алгоритм действий администрации и педагогов по эффективному взаимодействию детского сада с семьей в контексте «культуры достоинства» как ресурс реализации ФГОС ДО. Показаны пути реализации идеи сетевого взаимодействия дошкольной образовательной организации с учреждениями культуры, идеи социального партнерства как основополагающие в системе дошкольного образования. Нормативно-правовая основа вопроса отражена в соответствующих статьях ФЗ «Об образовании в РФ», в Конституции РФ, в Конвенции ООН о правах ребенка. Подчеркивается, что методологической основой социального партнерства с родителями выступают основные положения отечественной научной психолого-педагогической школы, представленные подходами к проблеме развития ребенка: культурно-исторический, деятельностный, личностный.

Актуальность. Проблема развития индивидуальности ребенка, в отличие от простого учета индивидуально-типологических особенностей, остается недостаточно разработанной в педагогике и психологии. Особую сложность представляет задача помощи ребенку в становлении уникальной, не имеющей готового культурного образца, личности, что требует от взрослого принципиально иного подхода.

Цель. Исследовать специфику проявления и развития индивидуальности в ранней художественной и дохудожественной деятельности ребенка, а также определить роль взрослого в поддержке этого процесса.

Методы. В статье используется теоретический анализ ключевых понятий («индивидуальность», «зона саморазвития»), а также анализ конкретных случаев — жизненных примеров детского творчества и взаимодействия с взрослыми.

Выборка. Исследование основано на наблюдениях за проявлениями ранней художественной и дохудожественной активности детей в естественных ситуациях.

Результаты. Авторы показывают, что индивидуальность — это не производное от индивидуально-типологических особенностей, а изначальная целостность, обладающая «внутренней энергией души». Развитие ребенка включает в себя две задачи: освоение общечеловеческой культуры и раскрытие собственного уникального потенциала. В последнем случае взрослый выступает не как наставник в зоне ближайшего развития, а как сопровождающий в «зоне саморазвития», где цели не заданы культурой и требуют интуитивного понимания. Приведены примеры, демонстрирующие, как незаметные на первый взгляд проявления детской активности могут быть первыми ростками творческой индивидуальности.

Выводы. Современные исследования и практики в области детского сочинительства демонстрируют эффективность индивидуализированного подхода, когда педагог поддерживает реализацию замысла каждого ребенка. Такой подход позволяет дошкольникам одновременно осваивать культурные нормы и раскрывать свой творческий потенциал через создание уникальных произведений.