Все статьи

Построение связной этикетной речи в речевой коммуникации – длительный процесс. Это плод развития личности в результате правильного языкового, мировоззренческого и морально-эстетического образования и воспитания. Разработка каждым педагогом собственной программы для систематического этикетного воспитания даст большие результаты, особенно если в этом будут участвовать родители. Связная этикетная речь (СЭР) у детей дошкольного возраста протекает в плане речевого общения при непосредственном контакте или устно, в форме диалога. Функционально СЭР реализуется в виде связного диалогического единства, состоящего из реплик-стимулов и реплик-ответов.

В отличие от обычного диалога, в котором происходит производство речи, в связной этикетной речи воспроизводятся готовые, «клишированные» выражения или слова-формулы речевого этикета.

Основная цель связной этикетной речи у детей дошкольного возраста – внести гармонию в их взаимоотношения, обеспечить необходимую взаимную терпимость в общении. Речевое общение в детском саду осуществляется в определенном обязательном контексте, в котором этикет, связанный с речью, может и должен сознательно изучаться детьми в его функциональных измерениях в акте речевого общения. Предлагаются различные тематические этикетные ситуации из повседневной жизни детей.

Исследование проводилось в детском саду небольшого города в Болгарии с детьми дошкольного возраста. Детям были предложены игровые ситуации, в которых они должны были использовать различные виды этикетных форм.

Результаты исследования будут представлены на более позднем этапе работы над проблемой, при создании комплексной Программы овладения немаркированной связной речью этими детьми. Программа будет включать как предоставление знаний об отдельных подсистемах речевого этикета как системах знаков и правилах их использования, так и упражнения по их практическому освоению с помощью соответствующих методов и средств построения связной этикетной речи. Соблюдение правил этикета в принципе предполагает их знание, но было бы наивно полагать, что, зная этикетные нормы, ребенок начнет действовать в соответствии с ними. Обычно он вспоминает о них только тогда, когда нарушает их и тем самым наносит ущерб интересам других. Можно предположить, что одна из причин такого явления связана с тем, что мы учим правилам, а не воспитываем по ним.

В ходе исследования делается ряд выводов и обобщений. Знание речевого этикета обеспечивает его функционирование, или только через этикет может формироваться этикет. Только так можно построить убеждение, что использование речевого этикета стало аксиоматичным, как обязательный компонент межличностных речевых контактов. Этикетное речевое общение должно стать осознанным, а это возможно только тогда, когда осознанная вежливость становится привычкой, нормой поведения.

Статья посвящена тому, как дети старшего дошкольного возраста отражают процессы развития в окружающем мире. Средством отражения развития являются циклические представления, позволяющие ребенку отражать структуру развития: превращение объекта в свою противоположность и возвращение в исходную точку, но на новом витке. Циклические представления позволяют ребенку видеть закономерную повторяемость происходящих вокруг него процессов, видеть неслучайность в последовательности событий. В статье описаны задания, направленные на формирование циклических представлений у старших дошкольников, даны примеры конкретных заданий, «ловушки», задающие проблемные ситуации, а также описание случаев решения задач детьми. Апробация заданий проводилась в 2013–2014 гг. в дошкольных образовательных организациях г. Москвы (детских садах №1602 (ВАО) и №2523 «Академия детства» (ЮАО)).

В статье описаны задачи, направленные на развитие циклических представлений у старших дошкольников. В каждом случае описание дается по единой схеме: формулировка задачи, описание конкретного задания, пример того, как дети справляются с подобной задачей. Предложены задачи на диалектическое действие превращения: дети учатся устанавливать отношения противоположности, обнаруживать превращения объектов и явлений в рамках суточного цикла (при переходе от дня к ночи и обратно). Авторы рассказывают, как строить диалог с ребенком в ходе решения задач, чтобы стимулировать мышление детей. Основная цель – создать ситуации, в которых дети смогут открыть для себя циклические структуры в окружающем мире, решая разного рода задачи в ходе обсуждения, проектной деятельности или сочинения историй.

Актуальность. Развитие мышления в дошкольном возрасте рассматривается как одна из ключевых задач современного образования. В связи с этим принципиально важным становится готовность педагогов обеспечить диалогическое взаимодействие, которое будет соответствовать детским возможностям и стимулировать развитие детского мышления. Толерантность к неопределенности рассматривается как важный внутренний ресурс профессиональной деятельности педагога в условиях возрастающей сложности и непредсказуемости жизни.

Цель. Проанализировать диалогическое взаимодействие педагогов с детьми во время свободной деятельности и выявить характер его взаимосвязи с толерантностью к неопределенности.

Выборка. 68 дошкольных педагогов из 12 дошкольных организаций г. Москвы, Московской области и г. Костромы.

Методы. Для оценки диалогического взаимодействия осуществлялась непрерывная видеосъемка взаимодействия педагога с детьми во время свободной деятельности и последующий анализ видео по индикаторам шкалы «Развитие творческих способностей». Толерантность измерялась «Новым опросником толерантности к неопределенности».

Результаты. Уровень диалогического взаимодействия отрицательно связан с уровнем межличностной интолерантности к неопределенности (коэффициент корреляции Спирмена: -0.24, P-value = 0,048). При этом связи диалогического взаимодействия с общей толерантностью и интолерантностью к неопределенности не выявлено. Для диалогического взаимодействия педагога с детьми значимым оказывается не стремление к изменениям и новизне или ясности и упорядоченности, а именно принятие или отвержение неопределенности в межличностных отношениях.

Выводы. Педагоги сравнительно часто демонстрируют интерес к высказанной ребенком идее, эмоционально и содержательно откликаются на нее, тогда как значительно реже совершают действия, предполагающие продуктивную работу с возникшей неопределенностью: задают вопросы-гипотезы и вопросы на обоснование позиции, помогают детям обнаружить различие точек зрения, проблематизируют игровые и спонтанно возникающие ситуации. Педагоги, лучше организующие диалог с детьми, в меньшей степени стремятся к ясности и контролю в отношениях и испытывают меньший дискомфорт перед их непредсказуемостью. Открытость к межличностной неопределенности может быть одним из общих личностных ресурсов педагогики отклика и диалогического взаимодействия с детьми, то есть в тех формах взаимодействия, где действия педагога не могут быть полностью заданы заранее и должны выстраиваться в ответ на инициативу ребенка.