Все статьи

Актуальность. Актуальность исследования обусловлена противоречием между растущим запросом на развитие детей раннего возраста (1–3 года) и недостаточной готовностью педагогов к их специфике. Воспитатели испытывают дефицит компетенций в доречевой коммуникации, эмоциональной регуляции малышей и работе с родителями, а стандартные курсы повышения квалификации не учитывают эти особенности. Это требует разработки целостной концепции подготовки кадров, новых образовательных программ и гибких форматов неформального образования.

Цель. Теоретически обосновать и эмпирически верифицировать целостную концепцию развития профессионализма педагогов раннего детства в условиях неформального образования, раскрывающую его сущность, структуру и динамику как нелинейного процесса качественного преобразования личности и деятельности специалиста.

Выборка. Выборку исследования составили 445 специалистов из четырех регионов РФ, включая 282 педагога детей раннего возраста и 163 экспертов психолого-педагогических и методических служб. В формирующем и контрольном экспериментах участвовала подвыборка из 45 педагогов.

Методы. Анкетирование с самооценкой и экспертной оценкой дефицитов, 18 фокус-групп (182 педагога), анализ продуктов деятельности. Педагогический эксперимент (N=45), основанный на реализации программы неформального обучающегося сообщества, с последующей проверкой ее результативности.

Результаты. Выявлено устойчивое расхождение между самооценкой педагогов и экспертной оценкой их профессиональных дефицитов (p < 0,05), наиболее острое — в методической сфере (средние баллы 6,2 и 4,8 соответственно). Зафиксированы профессиональные дефициты педагогов. Качественный анализ данных интервью показал, что педагоги осознают свои затруднения, однако не имеют достаточного разнообразия инструментов для их преодоления. Разработанная концепция постулирует неформальное образование как особую среду, порождающую профессиональные новообразования через механизмы социального научения, кинестетической настройки и коллективного творчества.

Выводы. Представлена целостная концепция, определяющая неформальное образование как возможный ресурс развития профессионализма педагогов раннего детства. Получены эмпирические доказательства ее валидности: статистически значимая положительная динамика по всем диагностируемым показателям (p < 0,05), наибольший прирост — по педагогической сензитивности (32%) и педагогической тактильности (28%). Перспективы использования связаны с разработкой вариативных региональных моделей обучающихся сообществ для специалистов, работающих с детьми раннего возраста в разных типах и видах учреждений.

Актуальность. Изучение проблемы методической поддержки педагогов дошкольного образования в проектировании образовательной программы дошкольной организации актуализировано необходимостью повышения качества образования и эффективности педагогической работы в условиях изменяющихся требований нормативных документов. В дошкольном образовании это внедрение федеральной образовательной программы дошкольного образования. От уровня готовности педагогов к проектировочной деятельности, их компетентности, знаний и умений зависит качество проектирования образовательной программы, что определяет необходимость выявления профессиональных дефицитов и оказание методической поддержки для их восполнения в условиях дошкольной организации.

Цель. Определение возможностей различных форм методической работы, по восполнению профессиональных дефицитов воспитателей в проектировочной деятельности, выявленных в ходе диагностики.

Выборка. В исследовании приняли участие 420 воспитателей дошкольных образовательных организаций Челябинской области. Из них с высшей категорией — 92, с первой категорией — 178, без категории — 150.

Методы. Были применены теоретический анализ нормативных и методических документов федерального и регионального уровня, являющихся основаниями для проектирования и реализации методической работы как средства поддержки педагогов в проектировании образовательной программы дошкольной организации; сравнительный анализ данных диагностического исследования уровня сформированности проектировочной деятельности; диагностические карты, позволяющие выявить степень выраженности теоретических представлений воспитателей о педагогическом проектировании, его этапах, об индикативных показателях реализации проекта, а также степень сформированности способов проектировочной деятельности.

Результаты. Дано описание форм методической работы (репродуктивные, репродуктивно-эвристические, эвристические, эвристико-продуктивные, продуктивные), которые соотнесены с определенным содержанием деятельности воспитателей по восполнению профессиональных дефицитов проектировочной деятельности. На основе анализа данных диагностического исследования уровня сформированности проектировочной деятельности воспитателей выделены основные профессиональные дефициты, приводящие к типичным затруднениям в проектировании вариативной части образовательной программы.

Выводы. Учет особенностей форм (репродуктивных, репродуктивно-эвристических, эвристических, эвристико-продуктивных, продуктивных) методической работы при восполнении профессиональных дефицитов воспитателей является средством поддержки воспитателей при проектировании вариативной части образовательной программы дошкольной образовательной организации, способствует повышению качества дошкольного образования.