Все статьи

Представлено обоснование необходимости разработки методики диагностики произвольной саморегуляции у детей дошкольного возраста; выявлены противоречия в исследованиях, посвященных вопросам развития саморегуляции в разных видах деятельности у детей; определены теоретические основания методики. В структуру произвольной саморегуляции включены способности к целеполаганию, моделированию условий деятельности, программированию действий и самоконтролю достижений. Показаны специфика проявления этих способностей в разных видах деятельности и особенности у детей дошкольного возраста.

Методика включает четыре проблемные ситуации. Первая часть методики направлена на диагностику способностей к саморегуляции познавательной деятельности (метакогнитивных способностей). Вторая – на диагностику способностей к саморегуляции игровой деятельности (метаигровых способностей). Ситуации 1 и 3 предполагают гипотетическое включение ребенка в познавательную и игровую деятельность, в которых ему необходимо определить цель и задачи, условия реализации деятельности и программу действий. Ситуации 2 и 4 направлены на диагностику самоконтроля в познавательной и игровой деятельности, предполагают оценку ребенком «выполнения задания другими детьми».

Результаты апробации свидетельствуют об относительно равномерном распределении обследованных детей по уровням развития способностей к саморегуляции в разных видах деятельности. Обнаружены тесные и умеренные корреляционные связи между показателями регуляторных способностей в познавательной и игровой деятельности. Вместе с тем гармоничный профиль метакогнитивных и метаигровых способностей показали только 8% обследованных детей.

Произвольная саморегуляция у детей дошкольного возраста имеет свою специфику в разных видах деятельности, следовательно, для диагностики метакогнитивных и метаигровых способностей необходимо использовать разные диагностические задания. Результаты апробации методики свидетель­ствуют о возможности ее использования как в научных исследованиях, так и для диагностики психического развития детей дошкольного возраста.

«Границы Я», или психологические границы, являются удобной описательной метафорой, отражающей взаимодействие личности и среды. Целью нашего исследования является изучение и тщательное описание становления указанного феномена в группе детей 3–7 лет с РАС. Исследование проводилось с 2016 по 2019 год включительно с использованием качественных методов (включенное наблюдение, кейс-метод, моделирование ситуаций), в нем участвовали 14 детей, у которых было диагностировано расстройство аутистического спектра. Состав группы и процедура исследования оставались неизменны на протяжении четырех лет.

Детям предлагалось построить собственный дом из подручных материалов, а также поучаствовать в инсценировке различных проблемных ситуаций (нарушение границ личного пространства, режим дня и пр.), что позволило описать как территориальное поведение, так и отразить различные проявления феномена «границ Я» (регуляцию, контроль, сущность, способы защиты границ Я). Статистический анализ показал наличие динамики в развитии «границ Я» у детей с РАС. Психологические границы детьми данной группы воспринимаются как физический барьер, однозначно разделяющий простран­ства разных людей. Другой человек (взрослый или ребенок) является также барьером, разделяющим пространства. Близкий взрослый становится носителем «границ Я» ребенка с РАС. Показаны различия в проявлении «границ Я» для знакомых и незнакомых детей: проявляется значительная степень свободы и социального экспериментирования в первом случае (шире спектр способов защиты «границ Я», ярче выражена регуляция и контроль), взаимодействие с незнакомыми детьми представляется угрожающим в силу непредсказуемости поведения. Феномен «границ Я» обладает качественным своеобразием и высоким адаптационным потенциалом, обеспечивая психологическую безопасность и целостность личности детей с РАС.

В статье представлены результаты эмпирического исследования, в ходе которого была показана взаимозависимость развития регуляторных функций и лексического показателя развития речи в дошкольном возрасте. Исследование было проведено на выборке из 279 детей, посещающих старшие группы детских садов. Использованная для изучения лексической стороны речи методика «Ассоциативные ряды» оказалась адекватным инструментарием для оценки уровня лексического развития речи у детей старшего дошкольного возраста. Выявлены значимые различия в лексическом речевом развитии у детей с высоким и низким уровнем развития РФ. Более всего оказались связанными продуктивность выполнения заданий на лексическое развитие речи со слухоречевой рабочей памятью и когнитивной гибкостью. Продуктивность извлечения свободных ассоциаций оказалась связана с пространственной рабочей памятью, а направленные ассоциации (называние действий и животных) – с торможением.

Субъектно-бытийный подход задает видение ребенка в условиях меняющегося мира, отмечая как влияние окружающей среды на развитие его личности, так и воздействие самого ребенка на внешний мир. Наиболее удобной описательной конструкцией, отвечающей этому требованию, являются психологические границы (или границы Я). Целью исследования является описание развитие феномена границ Я у детей от 2 до 7 лет. Лонгитюдное исследование проводилось с 2012 по 2017 год с использованием качественных методов: включенное наблюдение, моделирование (строительство дома), кейс-метод. В исследовании участвовала группа детей (14 человек), состав которой не менялся на протяжении указанного периода. Обнаружена динамика психологических границ от физических барьеров вокруг собственного тела к маркированию территории сначала физически (рисунки, игрушки, вещи), затем – вербально. Показано, что в отношениях с родными имеет место близкая дистанция и использование деструктивных способов защиты, в отношениях с незнакомыми – дистанцирование и конструктивные способы контроля и защиты границ. Психологические границы предстают многомерным явлением, имеющим пространственную и временную протяженность, обеспечивающим нахождение «внутри» и «вне» социума попеременно.

В статье представлены результаты исследования развития структуры метапознания в дошколь­ном возрасте. Использовалась метакогнитивная беседа и экспериментальная методика. Эксперимент включал: введение проблемной ситуации; обсуждение с ребенком плана деятельности; реализацию плана; обсуждение результатов. Обследованы 80 детей 4–7 лет. Показано, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для метакогнитивного развития детей, наиболее значим возраст 5–6 лет. В старшем дошкольном возрасте начинают формироваться диалектические представления о познавательной деятельности как динамической системе, включающей ее взаимоисключающие характеристики. Дети 5–7 лет могут ставить диалектические задачи, которые направлены на познание специфических свойств объекта, его связей с окружающими объектами и возможных направлений развития. Старшие дошкольники могут определять возможные познавательные средства с учетом внешних и внутренних факторов и составлять долгосрочные и логичные программы действий, предполагающие разные варианты решения поставленных задач, проявляются элементы содержательного самоконтроля.

В статье представлены результаты работы, направленной на развитие процессов саморегуляции познавательной деятельности (метакогнитивных процессов) у детей дошкольного возраста. Описаны методика изучения метакогнитивных процессов у дошкольников и результаты обследования 80 детей 4–6 лет. Обоснована необходимость применения наглядных моделей в метакогнитивном обучении детей дошкольного возраста. Описана методика применения наглядных моделей с целью регуляции познавательной деятельности детей. Такие модели должны отражать в образно-символической форме план познавательной деятельности: цель и задачи, условия их решения, программу действий. Модели познавательной деятельности должны включаться во вводной части занятия и далее использоваться на всех этапах: на основном этапе модель должна использоваться с целью процессуального контроля, а на заключительном этапе – с целью итогового контроля. Представлены образцы моделей. Показано, что наглядные модели, в которых отражаются цель, задачи, познавательные средства, условия их применения и программы действий, являются эффективным средством регуляции познавательной деятельности в ходе ее реализации. Применение этих моделей существенно влияет на развитие таких метакогнитивных процессов, как анализ условий познания и программирование действий, но изменения в показателях целеполагания и самоконтроля незначительны. Использование метакогнитивных бесед при моделировании познавательной деятельности является условием формирования у детей диалектических представлений о познании и умения планировать познавательный процесс. Наиболее эффективна такая работа с детьми 5–6 лет.

Актуальность. В последние годы наблюдается тенденция увеличения использования цифровых устройств детьми дошкольного возраста, что оказывает значительное влияние на их общее развитие, включая формирование регуляторных функций. Участие родителей в процессе цифровой активности ребенка может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на становление регуляторных механизмов у дошкольников, одновременно влияя на уровень эмоционального выгорания родителей.

Цель. Изучение связи использования цифровых устройств детьми старшего дошкольного возраста с уровнем развития у них регуляторных функций при учете уровня родительского выгорания и участия родителей в использовании их детьми цифровых устройств.

Выборка. В исследовании приняли участие 115 детей (61,7% мальчиков, 38,3% девочек) в возрасте 5–6 лет (М_{возраст} = 5,8 лет; SD = 3,628), обучающихся в подготовительных группах детских садов г. Моск­вы, а также их родители.

Методы. Для диагностики развития регуляторных функций (рабочей памяти, сдерживающего контроля и когнитивной гибкости) были использованы диагностический комплекс NEPSY-II (субтесты «Sentences Repetition»; «Memory for Designs»; «Inhibition» и «Statue») (Korkman et al., 2007) и методика «Dimensional Change Card Sort» (Zelazo, 2006). Для изучения особенностей использования цифровых устройств дошкольниками была составлена анкета для родителей, которая охватывает такие параметры, как частота использования, наличие правил по использованию цифровых устройств. Для диагностики родительского выгорания был использован опросник Parental Burnout Assessment (Roskam et al., 2018 в адаптации Егоровой и Старченковой, 2019).

Результаты. У детей, у которых в семье есть правило по ограничению времени использования цифрового устройства, лучше развита зрительная рабочая память. Параметр родительского выгорания не вносит вклад ни в одну из связей между совместным использованием цифровых устройств со взрослым и регуляторными функциями, а также между экранным временем и регуляторными функциями.

Выводы. Показано, что наличие дома правил по использованию цифрового устройства связано с развитием регуляторных функций детей.