Чернокова Татьяна Евгеньевна

Актуальность. Способность к наглядному моделированию является универсальной способностью, которая формируется в дошкольном возрасте. Овладение детьми этой способностью – важный показатель психического развития и интеллектуальной готовности ребенка к школе. Наименее изученным методом формирования способности к наглядному моделированию у детей является квест-игра.

Цель – изучить возможности использования квест-игры как средства работы по формированию способности к наглядному моделированию у детей дошкольного возраста.

Методы. Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Для диагностики способности к наглядному моделированию у детей использовалась методика Л.А. Венгера «Полянки». Методика формирования у детей способности к наглядному моделированию посредством квест-игр основывалась на следующих условиях: 1) формирование способности к наглядному моделированию должно осуществляться поэтапно: от обучения детей использованию готовых наглядных моделей к обучению их создавать; 2) каждая квест-игра должна включать задания, предполагающие использование разных видов моделей (пространст­венных, временных, математических, логических) в едином сюжете. В исследовании принимали участие 41 ребенок 5–6 лет.

Результаты. Анализ результатов констатирующего этапа показал, что у 43% детей 5–6 лет, участ­вовавших в исследовании, способность к наглядному моделированию на низком уровне. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности проведенной работы: показатели способности к наглядному моделированию у детей, участвующих в квест-играх, повысились; количество детей, показавших низкий уровень, уменьшилось на 15%. Позитивная динамика обусловлена следующими обстоятельствами: 1) квест-игра – увлекательная для детей дошкольного возраста форма организации коррекционно-развивающих занятий; 2) форма квест-игры позволяет включать задания как на применение, так и на создание детьми наглядных моделей; 3) независимо от сюжета квест-игра дает возможность применения разных видов моделей: пространственных, временных, математических, логических.

Выводы. Полученные данные подтверждают наше предположение о том, что квест-игра может рассматриваться как средство формирования способности к наглядному моделированию у детей старшего дошкольного возраста.

В статье представлены результаты исследования проблемы освоения детьми старшего дошкольного возраста ментальных представлений. Обобщены результаты исследований особенностей формирования у детей метакогнитивных знаний и представлений об эмоциях, проведенных зарубежными и отечественными психологами, показана необходимость создания психолого-педагогических условий для освоения детьми ментальных представлений. Описан опыт разработки и создания образовательных ситуаций, направленных на формирование представлений детей о познавательных и эмоциональных процессах, выделены наиболее значимые аспекты содержания такой работы и методики ее реализации. Показано, что в работе по формированию у детей ментальных представлений можно использовать вербальные методы, определены требовании к ним. Выявлены преимущества активных методов обучения: игр и экспериментов. Приведены доказательства эффективности проведенной работы, свидетельствующие о возможности целенаправленного формирования у детей ментальных представлений.

В статье представлены результаты работы, направленной на развитие процессов саморегуляции познавательной деятельности (метакогнитивных процессов) у детей дошкольного возраста. Описаны методика изучения метакогнитивных процессов у дошкольников и результаты обследования 80 детей 4–6 лет. Обоснована необходимость применения наглядных моделей в метакогнитивном обучении детей дошкольного возраста. Описана методика применения наглядных моделей с целью регуляции познавательной деятельности детей. Такие модели должны отражать в образно-символической форме план познавательной деятельности: цель и задачи, условия их решения, программу действий. Модели познавательной деятельности должны включаться во вводной части занятия и далее использоваться на всех этапах: на основном этапе модель должна использоваться с целью процессуального контроля, а на заключительном этапе – с целью итогового контроля. Представлены образцы моделей. Показано, что наглядные модели, в которых отражаются цель, задачи, познавательные средства, условия их применения и программы действий, являются эффективным средством регуляции познавательной деятельности в ходе ее реализации. Применение этих моделей существенно влияет на развитие таких метакогнитивных процессов, как анализ условий познания и программирование действий, но изменения в показателях целеполагания и самоконтроля незначительны. Использование метакогнитивных бесед при моделировании познавательной деятельности является условием формирования у детей диалектических представлений о познании и умения планировать познавательный процесс. Наиболее эффективна такая работа с детьми 5–6 лет.

Развитие коммуникативных способностей детей – важная задача дошкольного образования. Этой проблеме посвящено большое количество исследований, особо подчеркивается роль игры в развитии общения. Однако значение игры-драматизации для развития коммуникативных способностей и личности ребенка в целом недооценивается воспитателями. Результаты нашего экспериментального исследования показали, что в игре-драматизации создаются благоприятные условия для развития социально-перцептивных, эмотивных и интеракционных способностей детей. Выявлено, что формирование коммуникативных способностей в игре-драматизации должно осуществляться поэтапно: от способности различать ситуации взаимодействия и понимать состояния партнера к овладению способами выражения своего отношения к нему и, наконец, к способности сотрудничать. Развитию коммуникативных способностей также способствует использование сюжетов, которые отражают проблемы межличностных взаимодействий, и применение активных методов обучения.

В статье представлены результаты исследования развития структуры метапознания в дошколь­ном возрасте. Использовалась метакогнитивная беседа и экспериментальная методика. Эксперимент включал: введение проблемной ситуации; обсуждение с ребенком плана деятельности; реализацию плана; обсуждение результатов. Обследованы 80 детей 4–7 лет. Показано, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для метакогнитивного развития детей, наиболее значим возраст 5–6 лет. В старшем дошкольном возрасте начинают формироваться диалектические представления о познавательной деятельности как динамической системе, включающей ее взаимоисключающие характеристики. Дети 5–7 лет могут ставить диалектические задачи, которые направлены на познание специфических свойств объекта, его связей с окружающими объектами и возможных направлений развития. Старшие дошкольники могут определять возможные познавательные средства с учетом внешних и внутренних факторов и составлять долгосрочные и логичные программы действий, предполагающие разные варианты решения поставленных задач, проявляются элементы содержательного самоконтроля.

Цель исследования: выявить возможности формирования познавательного интереса к социальным явлениям у детей 5–6 лет посредством экспериментирования.

Введение. На основании классических и современных исследований представлено теоретическое обоснование актуальности проблемы формирования познавательного интереса к социальным явлениям у детей и возможности применения социального экспериментирования.

Методы. Для изучения особенностей и педагогических условий развития познавательных интересов у детей использовались: методика Н.Б. Шумаковой «Вопрошайка»; наблюдение за образовательной деятельностью; анализ календарных планов и анкетирование воспитателей. На формирующем этапе была апробирована серия образовательных ситуаций, включающих социальное экспериментирование детей, оценка эффективности проводилась в ходе контрольной диагностики с применением U-критерия Манна-Уитни. В исследовании приняли участие 40 детей 5–6,5 лет (18 девочек и 22 мальчика).

Результаты. Данные контрольной диагностики свидетельствуют о положительной динамике показателей познавательного интереса к социальным явлениям у детей экспериментальной группы (ЭГ). Различия между показателями познавательных интересов в ЭГ на констатирующем и контрольном этапах статистически значимы.

Вывод. Организация социального экспериментирования способствует формированию у детей 5–6 лет познавательного интереса к социальным явлениям, расширению коммуникативных навыков, преодолению эгоцентризма, повышению активности, более безопасно, чем спонтанное социальное экспериментирование дошкольников.

В статье представлены методологические основы и теоретическое обоснование возможности применения тренинга как средства работы, направленной на развитие диалектического мышления детей дошкольного возраста.

Методика тренинга диалектического мышления основана на методологии структурно-диалектического подхода (Н.Е. Веракса), общих принципах коррекционно-развивающей работы и требованиях к тренингу как методу. Особые условия, определяемые спецификой диалектических действий как объекта воздействия, – это: 1) включение проблемно-противоречивых ситуаций в разные виды детской деятельности; 2) освоение детьми терминов, отражающих диалектические отношения и преобразования: «противоположность», «среднее», «серия», «превращение», «объединение», «обратно»; 3) соответствие последовательности освоения детьми действий диалектического мышления их сложности: превращение, сериация, опосредствование, обращение, объединение; 4) формирование дей­ствий диалектического мышления согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; 5) применение диалектических схем, которые позволяют фиксировать противоположности и отношения между ними, а также диалектические преобразования. Участвовали 36 детей 6–7 лет. Для оценки эффективности тренинга использовались методики: «Что может быть одновременно?» и «Необычное дерево» (Н.Е. Веракса).

Результаты апробации тренинга свидетельствуют о его эффективности. Показатели диалектического мышления детей, участвующих в тренинге, повысились. Различия в показателях на констатирующем и контрольном этапах по U-критерию Манна–Уитни в КГ не значимые: Uэмп = 145.5, в ЭГ – значимые: Uэмп = 87; Uкр. = 109, p≤0.05.

Разработанная методика может применяться в развивающей работе педагогов-психологов и воспитателей дошкольных организаций.

Представлено обоснование необходимости разработки методики диагностики произвольной саморегуляции у детей дошкольного возраста; выявлены противоречия в исследованиях, посвященных вопросам развития саморегуляции в разных видах деятельности у детей; определены теоретические основания методики. В структуру произвольной саморегуляции включены способности к целеполаганию, моделированию условий деятельности, программированию действий и самоконтролю достижений. Показаны специфика проявления этих способностей в разных видах деятельности и особенности у детей дошкольного возраста.

Методика включает четыре проблемные ситуации. Первая часть методики направлена на диагностику способностей к саморегуляции познавательной деятельности (метакогнитивных способностей). Вторая – на диагностику способностей к саморегуляции игровой деятельности (метаигровых способностей). Ситуации 1 и 3 предполагают гипотетическое включение ребенка в познавательную и игровую деятельность, в которых ему необходимо определить цель и задачи, условия реализации деятельности и программу действий. Ситуации 2 и 4 направлены на диагностику самоконтроля в познавательной и игровой деятельности, предполагают оценку ребенком «выполнения задания другими детьми».

Результаты апробации свидетельствуют об относительно равномерном распределении обследованных детей по уровням развития способностей к саморегуляции в разных видах деятельности. Обнаружены тесные и умеренные корреляционные связи между показателями регуляторных способностей в познавательной и игровой деятельности. Вместе с тем гармоничный профиль метакогнитивных и метаигровых способностей показали только 8% обследованных детей.

Произвольная саморегуляция у детей дошкольного возраста имеет свою специфику в разных видах деятельности, следовательно, для диагностики метакогнитивных и метаигровых способностей необходимо использовать разные диагностические задания. Результаты апробации методики свидетель­ствуют о возможности ее использования как в научных исследованиях, так и для диагностики психического развития детей дошкольного возраста.

Актуальность исследования. Диалектическое мышление может выступать как средство решения субъектом коммуникативных и личностных задач. Диалектическая стратегия решения таких задач позволяет субъекту выявлять все многообразие характеристик, в том числе взаимоисключающих, и трансформировать их. Это способствует более толерантному отношению субъекта к окружающим людям и к самому себе и, следовательно, успешной социализации.

Методы исследования. Представлен анализ исследований, проведенных в рамках структурно-диалектического подхода, по вопросам развития личности и социализации ребенка дошкольного возраста. В соответствии с гипотезой определены направления исследований.

Первое направление – изучение диалектических структур в произвольной саморегуляции и психолого-педагогических условий, способствующих формированию диалектической стратегии саморегуляции у детей дошкольного возраста.

Второе направление – изучение диалектических структур в Я-концепции и возможности формирования у детей дошкольного возраста диалектических механизмов трансформации противоречий, возникающих в процессе самопознания.

Третье направление – изучение диалектических структур в социальной перцепции и условий формирования диалектического социального интеллекта у детей дошкольного возраста.

Выводы. Изучение диалектических структур в развитии личности и социализации ребенка позволит расширить возможности применения структурно-диалектического подхода в практической психологии. Важно развивать диалектическое мышление у детей уже в дошкольном возрасте. Формирование диалектической установки по отношению к себе, людям и событиям может способствовать гармонизации отношений с окружающим миром и самим собой. Такое понимание открывает перспективы разработки методик психологической коррекции межличностных отношений и личностного развития на основе формирования диалектического мышления у детей, а также разработки теории и практики диалектического консультирования и диалектической психотерапии.