Все статьи

Актуальность тематики статьи. Одним из направлений развития дошкольного образования на современном этапе является его регионализация, осуществление которой невозможно без самообразования педагогов, связанного с новаторским поиском. Изучение регионального наследия в области дошкольного воспитания позволяет учитывать имеющийся опыт в реализации современных форм повышения квалификации и разработке программ совершенствования педагогов. Проблемность анализа заключается в воссоздании опыта, отвечающего внутренней потребности педагогов в изменении образовательной ситуации, профессиональной рефлексии, осмыслении продуктивности процесса саморазвития.

Цель исследования – историко-педагогический анализ основных форм самообразования специалистов дошкольного воспитания во второй половине XX века, реализованных в образовательных учреждениях Пермского края.

Описание исследования. Предметом исследования являются формы педагогического самообразования уральских специалистов дошкольного воспитания во второй половине XX века и их актуализация для региональных программ профессионального развития педагогических кадров. В качестве источников используются нормативные документы, регламентирующие деятельность дошкольных учреждений в 1950–1990 годы, документы из архивных фондов Пермского края, воспоминания старейших специалистов дошкольного воспитания, экспедиционные и педагогические материалы авторов. Для решения поставленных задач применяется комплекс методов историко-педагогического исследования, обобщение педагогического опыта, метод актуализации. Рассматриваются как организованные и управляемые формы самообразования, так и способы подлинно самостоятельной деятельности по приращению профессионального опыта. Приведены примеры форм индивидуальной и коллективной работы на местах, специальной образовательной подготовки, конкурсных и экспериментальных подходов в развитии мастерства.

Результаты исследования. Результатом исследования является анализ форм педагогического самообразования в рассматриваемый период и выделение важнейших ценностных идей, обладающих потенциалом для разработки современных региональных программ совершенствования мастерства и практической деятельности специалистов дошкольного воспитания.

Выводы. Условия для динамичного развития форм самообразования во второй половине XX века создавала интенсивно развивающаяся теория и практика дошкольной педагогики, организованная деятельность по самообразованию, направляемая руководителями учреждений, методическими кабинетами, педагогическими учебными заведениями, новаторский поиск педагогов-мастеров и образцовых детских садов. Перспективы интеграции описанных форм с технологиями самообразования на современном этапе видятся в усилении таких подходов, как приглашение известных педагогов для курсовой подготовки и творческих встреч, проведение открытых занятий и семинаров в режиме онлайн, организация исследовательских групп с целью изучения альтернативных методик, создание экспериментальных площадок, интегрирующих дошкольное воспитание и школьное обучение. Для разработки региональной концепции совершенствования педагогического мастерства свою актуальность сохраняет идея активного участия в подвижничестве всех участников образовательного процесса.

В предлагаемой статье описываются методические рекомендации к обеспечению коррекционного содержания адаптированных образовательных программ (АОП) дошкольного образования по основным образовательным областям в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). Автор подробно останавливается на методических рекомендациях по обеспечению коррекционного содержания адаптированных образовательных программ дошкольного образования (по пяти образовательным областям) для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА) и детским церебральным параличом (ДЦП). Автор приводит рекомендации к алгоритму составления и содержанию адаптированных образовательных программ (АОП ДО) дошкольного образования из примерной основной образовательной программы дошкольного образования (ПООП ДО). В статье перечисляются коррекционные методические рекомендации, опубликованные в работах известных авторов, посвященных проблемам психолого-педагогического сопровождения тяжелой категории детей с ОВЗ, а именно детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Для каждой образовательной области составлена модель коррекционной работы с детьми с ОВЗ. В конце статьи представлен список нормативно-правовой документации по проблеме образования детей с ОВЗ.

1 января 2014 г. вступил в силу Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. №1155. В Письме Рособрнадзора от 7 февраля 2014 г. №01-52-22/05-382 «О недопустимости требования от организаций, осуществляющих образовательную деятельность по программам дошкольного образования, немедленного приведения уставных документов и образовательных программ в соответствии с ФГОС ДО» был установлен переходный период до 1 января 2016 г. В статье автор размышляет над итогами работы, проведенной в этот период времени, определяет и формулирует возникшие проблемы, дает им содержательную характеристику, акцентирует внимание на необходимости своевременно минимизировать формирующиеся негативные тенденции и предлагает пути решения выхода из сложившихся ситуаций.

В данной статье рассматриваются следующие вопросы: каким образом профессиональная деятельность работников детских садов способствует инклюзии детей с особенностями развития и, напротив, – их социальному исключению? В какой степени профессиональные и этические взгляды педагогов влияют на их практическую деятельность и рефлексию по поводу этой деятельности? Каково практическое значение понятий «педагогическое присутствие», «внимательная любовь» и «детская партисипация»? Эти понятия рассмотрены в свете фроммовской концепции «бытия» и «обладания» как двух противоположных форм мировосприятия. Для анализа эмпирических данных, полученных в ходе этнографического исследования в двух детских садах, применяется критическая социальная теория. Традиционному подходу, заключающемуся в планировании и организации педагогического процесса на основе представлений педагогов о том, «что нужно детям», противопоставляется другой подход, сфокусированный на интересах детей и предполагающий создание оптимальных условий для их самовыражения. Последний подход можно рассматривать как форму противодействия инструментализму и технологизму, усилившими в последние годы свое влияние на дошкольное образование.

В условиях внедрения ФГОС дошкольного образования актуальным становится изучение теории и практики гуманистических концепций дошкольного образования, в рамках которых имеется богатый опыт практической реализации таких центральных положений стандарта дошкольного образования, как поддержка детской инициативы, свободной игры, работа по освоению содержания образовательных областей в рамках детских видов деятельности, создание условий – благоприятной социальной и предметно-пространственной среды, способствующей развитию. В предлагаемой статье рассматриваются теоретические основания свободной игры, психология игры – взгляды Ж. Пиаже и Л.С. Выготского, педагогика свободной игры в вальдорфском детском саду и развивающие эффекты свободной игры. Показано, как в свободной игре практически осуществляется не только поддержка детской инициативы, но и может реализовываться работа в пяти образовательных областях в контексте повседневной жизни детей. Элементы педагогики вальдорфских детских садов могут быть использованы в практике массовых российских детских садов в контексте внедрения ФГОС дошкольного образования.

Актуальность. Современный этап развития общества, характеризующийся цифровизацией, культурным разнообразием и изменением философии детства, предъявляет новые требования к подготовке педагогов дошкольного образования. Возникает противоречие между обновленными целями и задачами дошкольного образования и реальным состоянием системы подготовки в организациях СПО и ВО, которая демонстрирует значительную инерционность и неготовность адаптироваться к стремительно меняющимся условиям, а также качеством подготовки педагогов, что ведет к кадровому и содержательному кризису.

Цель. Провести многомерный анализ актуальных вызовов системе подготовки педагогов дошкольного образования, выявить системные и латентные риски, а также обосновать концептуальные и практико-ориентированные направления ее модернизации с учетом современных трансформаций.

Методы. В исследовании применяется комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ нормативно-правовой документации; системный и сравнительный анализ существующих моделей и практик подготовки педагогиче­ских кадров. Такой подход позволил рассмотреть проблему в многоаспектном и междисциплинарном контексте.

Результаты. Выявлены и систематизированы три ключевых кластера вызовов: цифровые (необходимость фундаментальной перестройки педагогического мышления в условиях цифровизации и интеграции ИИ в образовательный процесс; усиливающийся и углубляющийся межпоколенческий разрыв), социально-коммуникативные (партнерство с семьей, работа в поликультурной и инклюзивной среде) и профессиональные (внутренние противоречия реализации новой парадигмы, дефицит практико-ориентированной подготовки, низкий престиж профессии). Предложена модель ключевых компетенций современного педагога ДО, включающая профессиональный и надпрофессиональный уровни. Выделены векторы трансформации системы подготовки педагогов. Предлагаемые меры носят комплексный характер и направлены на синхронное преобразование содержания, технологий и организационно-экономических основ.

Выводы. Преодоление выявленных вызовов требует радикального пересмотра парадигмы подготовки педагогических кадров, предполагающей переосмысление профессионального идеала воспитателя. Педагог будущего предстает как «мета-специалист» — рефлексивный практик, медиатор и архитектор образовательной среды, способный эффективно действовать в условиях неопределенности и быстро меняющегося мира.

Актуальность. В процессе внедрения Федеральной образовательной программы дошкольного образования педагоги детских садов сталкиваются со сложностями в организации развивающей среды, что приводит к напряженности и разногласиям в коллективе. Изучение отношения педагогов к данной проблеме позволит не только выявить профессиональные аспекты повышения качества образовательной среды, но и определить направления работы с педагогическими кадрами.

Цель. Выявить и содержательно охарактеризовать ключевые противоречия в профессиональном отношении педагогов дошкольного образования к организации развивающей предметно-пространственной среды на основе качественного анализа их рефлексивных эссе.

Выборка. В исследовании приняли участие 28 респондентов в возрасте от 25 до 65 лет, воспитатели и специалисты дошкольных образовательных организаций Ивановской области.

Методы. Исследование выполнено на основе дискурсивного дизайна с применением качественного контент-анализа педагогических эссе, выражающих позицию автора по основным вопросам создания развивающей среды детского сада. Анализ содержания эссе выполнялся на основе четырех аспектов организации предметного пространства, среди которых подходы к зонированию, состав и наполнение уголков (центров активности); эстетическое оформление, возможность участия ребенка в изменении пространства.

Результаты. Выявлено, что сложность зонирования пространства группы для воспитателя заключается в необходимости выбора: четко разделить среду на игровые уголки или разместить материал «рассеянно», без строгой локализации. Показано стремление педагогов к обогащению содержания уголков и отход от невостребованных игровых центров в направлении поощрения инициативы детей и создания условий для их деятельности. Отдельное противоречие связано с различием подходов к пониманию эстетики детского сада между воспитателем и руководителем, что выступает фактором, затрудняющим совместную творческую деятельность педагога и детей в предметном пространстве группы.

Выводы. Сущность отношения педагогов к организации развивающей среды выражается в противоречии между необходимостью соблюдать формальные требования, выраженные в структурированности пространства, его внешней привлекательности, и важностью обеспечения условий для инициативы и деятельности ребенка. Совершенствование профессиональной подготовки и работы с педагогическими коллективами может вестись по линии трансформации профессиональных ценностей от поверхностного понимания среды как системы «правильных» уголков к формированию целостного образа среды как простора для развивающего взаимодействия педагога и ребенка.

Актуальность. В условиях нарастающего дефицита педагогических кадров в системе дошкольного образования возрастает важность изучения специфики профессиональной идентичности воспитателя. Данное направление исследований является ключевым для разработки эффективных управленческих стратегий, направленных на повышение престижа профессии, а также на оптимизацию системы профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Цель. Выявление специфики профессиональной идентичности педагога дошкольного образования, определяющей его субъективное восприятие профессиональной деятельности, степень самореализации и уровень удовлетворенности профессиональными достижениями.

Выборка. В исследовании приняли участие 119 респондентов в возрасте от 25 до 65 лет, воспитатели и специалисты дошкольных образовательных организаций Ивановской области.

Методы. Исследование выполнено на основе дискурсивного дизайна с применением качественного контент-анализа педагогических эссе на тему «Педагогическое озарение или тот момент, когда я почувствовала, что я — хороший воспитатель». Анализ содержания эссе выполнялся на основе трехкомпонентной структуры профессиональной идентичности, включающей когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

Результаты. Выявлено, что педагоги идентифицируют свою профессию и ее значимость с проведением занятий и непосредственным взаимодействием с дошкольниками. Показана тенденция к смещению направленности когнитивного компонента с реализации профессиональной деятельности на выбор профессии, решение личных проблем и самосовершенствование. Поведенческий компонент проявился в повышенной заботе педагогов о настроении детей, желании их развлекать и радовать, что определяет выбор методов и средств работы. Эмоциональный компонент представляет собой противоречие между удовольствием общения с детьми при работе в дошкольном образовании и сомнением в значимости выбранной профессии, правильности своих действий.

Выводы. Ценность ярких эмоций ребенка является фактором, который регулирует выбор педагогом методов и средств работы в пользу развлекательных форматов и ориентацию на внешнее выражение положительных эмоций детьми как результата взаимодействия с воспитателем. Совершенствование профессиональной подготовки и работы с педагогическими коллективами может вестись по линии обучения наблюдению за развитием детей и педагогической рефлексии. Дальнейшего исследования требует выявление характера влияния соотношения уровней развития компонентов профессиональной идентичности на стиль и качество работы воспитателя.