Все статьи

Актуальность. Процесс интеллектуального развития в онтогенезе и способы его оценки изучались многими выдающимися психологами: Ж. Пиаже (1973), А. Валлоном (1942), А.В. Запорожцем (1986), П.Я. Гальпериным (1998). Однако только небольшое количество работ рассматривают зону ближайшего развития (Выготский, 1983) при оценке интеллектуального развития детей. Настоящее исследование является попыткой разработки и применения процедуры, учитывающей зону ближайшего развития (ЗБР), при исследовании детей, живущих в разных социальных и экономических условиях.

Цель. Исследование показывает, как понятие зоны ближайшего развития может быть использовано при диагностике интеллектуального развития детей по этапам конкретных действий, конкретных образов и словесно-логического мышления. Оценка основана на формировании постепенной ориентировки путем оказания помощи ребенку в выполнении нового задания.

Выборка. Исследование проводилось в Мексике. Было отобрано 1120 школьников обоих полов из разных слоев населения (село, пригород, более и менее обеспеченные жители города). Возраст детей составлял от 6 до 12 лет. Каждая социально-экономическая группа состояла из 280 детей: по 20 детей из каждого школьного класса (10 девочек и 10 мальчиков). Школьные классы включают последний класс детского сада и 6 классов начальной школы в соответствии с образовательной системой Мексики.

Методы. Была разработана «Схема оценки интеллектуального развития», которая применялась ко всем детям. Схема представляет собой оценку зоны ближайшего развития как плана выполнения экспериментального задания (словесного, образного или действенного) после предъявления ориентировочной основы действия (Гальперин, 1976; Талызина, 1984; Карпов, 1983; Талызина, Карпов, 1987). Схема состоит из двух заданий, которые предъявляются в разных планах интеллектуального развития: словесном, образном или действенном.

Результаты. Сначала проверялась возможность выполнения задания без посторонней помощи. Результаты показали невозможность выполнения первоначального задания: 82% в сельской группе; 74,64% в группе пригорода; 64,64% в группе города с низким уровнем жизни и 71,42% в группе обеспеченных жителей города для первого задания и 65,35% в сельской группе; 62,50% в группе пригорода; 52,85% для группы с низким уровнем жизни в городе и 46,42% для группы с высоким уровнем жизни в городе для второго задания. Дисперсионный анализ выявил существенные различия между группами. Однако после предоставления ориентировочной основы действия большинство детей, не справившихся с первоначальным заданием, смогли решить его на разных уровнях. Выполнение на вербальном уровне было очень высоким: 62,17% в сельской группе; 61,27% в группе пригорода; 75,30% в группе с низким уровнем жизни в городе и 77,95% в группе с высоким уровнем жизни в городе для первого задания и 48,00% в сельской группе; 56,80% в группе пригорода; 59,58% в группе с низким уровнем жизни в городе и 66,14% в группе с высоким уровнем жизни в городе для второго задания. Существенные различия были обнаружены только для уровней помощи взрослого во время представления ориентировочной основы действия.

Выводы. Эти результаты показывают способность детей из всех групп работать в ЗБР и решать задачу после предварительной выработки ориентировочной основы. Согласно нашему исследованию, дети способны достигать вербального уровня, что свидетельствует о наличии широкой зоны ближайшего развития. Обсуждение ведется на основе работы о зоне ближайшего развития (Выготский, 1991) и об ориентировочной основе действия, задаваемой взрослым (Гальперин, 1996; Талызина, 2000) при формировании интеллектуальной деятельности у дошкольников и школьников разных социально-экономических групп.

Актуальность. Наблюдая современные процессы, происходящие в образовательном социуме, невозможно не отметить обозначившийся разрыв поколений и, как следствие, обесценивание культурных идеалов и ценностей среди молодежи и подрастающего поколения. В статье представлен опыт апробации педагогической технологии «Артефакт», основанной на ключевых идеях культурно-исторического подхода и призванной сделать культурные артефакты смысловым и ценностным ядром образовательного процесса дошкольной образовательной организации.

Ход исследования. В исследовании приняли участие 147 дошкольников в возрасте от 4 до 7 лет, посещающих дошкольные образовательные организации Москвы и Воронежской области. Исследованием предполагалось через знакомство дошкольников с культурным артефактом, восстановление культурных смыслов и контекстов спроектировать комплекс психолого-педагогических условий для освоения ребенком культурного образца и получить продукты детского творчества (детские артефакты), созданные на его основе.

Результаты исследования. В каждой возрастной группе, участвующей в исследовании, были определены исходные культурные артефакты и на их основе посредством технологии «Артефакт» получены разнообразные детские артефакты с частичным или полным воспроизведением освоенных культурных образцов.

Выводы. Культурный артефакт как точка входа в культуру при специальным образом спроектированных психолого-педагогических условиях является сообразным дошкольному детству объектом познания и источником культурного образца, предлагаемого ребенку для освоения в зоне ближайшего развития. Являясь частью или основой детского творческого продукта (детского артефакта), культурный образец становится частицей культуры будущего и важным условием формирования осознанного и ценностного отношения подрастающего поколения к культурному наследию. Таким образом, технология «Артефакт» была успешно апробирована в условиях реальных педагогических процессов детских садов и может быть рекомендована для решения задач, связанных с реализацией ценностно-ориентированного компонента образовательных программ и присвоением дошкольниками традиционных российских ценностей.