Все статьи

Актуальность. Статья посвящена коммуникации детей с нарушениями речи в условиях инклюзивного детского сада. Пребывание в среде здоровых детей благоприятно сказывается на социализации и формировании навыков общения у дошкольников с ОВЗ. Но между тем возможно противоречие между социальными условиями дошкольной инклюзии и реальными возможностями общения у некоторых детей. Данные противоречия затрагивают детей с нарушениями речи. Эти дети, в силу речевой патологии, не способны к полноценному общению. Следовательно, должна быть решена проблема коммуникации и социализации у дошкольников с расстройствами речи.

Ход исследования. Проанализированы исследования по возрастной периодизации, в соответствии с которой развивается общение между дошкольниками, не имеющими речевых патологий. Автор статьи обращается к мозговой организации речи и показывает ее системный характер с точки зрения участия разных зон мозга. В качестве теоретического основания в статье даны две классификации нарушений речи, с помощью которых исследуются речевые патологии в детском возрасте; в дальнейшем в соответствии с этой классификацией по форме речевой патологии проводится работа по устранению дефектов речи. Статья имеет междисциплинарный характер и интегрирует психологию, педагогику и логопедию.

Результаты исследования. Работа по коррекции речи начинается с диагностического этапа. Диагностическое обследование, устанавливающее состояние активной и пассивной речи у ребенка, базируется на положении о системном строении речевых функций. В статье показано, что речь имеет системное строение – от элементарных до наиболее сложных форм. И логопедические занятия имеют различные цели и структуру в зависимости от коррекционной направленности на тот или иной дефект речи. Дополнительно к логопедическим занятиям даются рекомендации по развитию этикетной речи и по формированию навыков коммуникации в рамках сюжетно-ролевой игры и театрализации.

Выводы. Работа в детском саду по восстановлению речи сокращает «зону риска» по социализации. При достаточной коммуникации дети приобретают возможность полноценного включения в среду сверстников.

Одно из важных психологических приобретений дошкольного возраста – формирование «образа “Я”» (комплекса представлений о себе как о физическом и психосоциальном субъекте) и способность к представлению себя окружающим. «Образ “Я”», а также стратегии, вербальные и невербальные способы его самоподачи в ситуациях представления себя окружающим, – обозначается как самопрезентация в широком смысле слова. Целью нашей работы стало изучение особенностей самопрезентации детей старшего дошкольного возраста – воспитанников детского сада V вида для детей с нарушениями речи. В эмпирической и экспериментальной частях нашего исследования было проведено изучение особенностей самопрезентации детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Это было осуществлено в форме диагностики вербального и невербального (рисунок) представления самих себя детьми другим людям. Нами были выявлены основные истоки имеющихся у детей нашей выборки проблем самопрезентации, обусловленные слабой степенью опосредствования речью психосоциальных смысловых аспектов личности. Из-за несформированности речевого опосредствования лексикон, используемый старшими дошкольниками, не несет той смысловой нагрузки, которая необходима детям для эффективного самопредставления окружающим людям. В соответ­ствии с этими данными психодиагностики, нами разработана и реализована психокоррекционная программа, направленная на развитие у детей 5–6 лет, с речевыми нарушениями, знаний о самих себе, формирование у них познавательных, речевых и коммуникативных умений в ситуациях самопрезентации.

В статье рассматривается проблема общего недоразвития речи у дошкольников (ОНР). Разбираются вопросы классификации в зависимости от степени выраженности ОНР. Перечисляются группы детей с ОВЗ, в которую входит категория детей с тяжелыми нарушениями речи. Автор описывает характерные особенности четырех уровней (степеней) речевого развития речи при ОНР. Основное внимание в статье уделяется рассмотрению задач и содержания работы педагога ДОО с детьми первого уровня развития речи. Это самая тяжелая степень ОНР, которая характеризуется отсутствием речевых средств общения у ребенка. Для педагогов ДОО могут быть интересными и полезными рекомендации по развитию понимания речи и собственной речи ребенка. В статье приводится сводная таблица звукоподражаний, на которую педагоги могут ориентироваться для накопления у ребенка звукоподражаний, расширяющих его средства общения и активирующих коммуникативные возможности. Дается краткий анализ вариантов расширения детского речевого репертуара. Предлагаются к использованию языковые модели для формирования речевых навыков. Приводятся некоторые рекомендации по развитию внимания, памяти, логического мышления у детей с ОНР. Рассматриваются игровые приемы взаимодействия с ребенком, находящимся на первом речевом уровне развития, по развитию фонематического слуха и тонкой моторики рук.

В статье разбираются вопросы развития тонкой моторики пальцев рук и кисти ребенка, значение пальцевой гимнастики для развития речи ребенка. Рассматриваются вербальные и невербальные компоненты коммуникации. Подробно представлены возрастные особенности развития тонкой моторики рук ребенка от рождения до начала школьного возраста. Отмечаются особенности и недостатки тонкой моторики рук детей с речевыми нарушениями. Предлагаются приемы развития тонкой моторики пальцев рук. Прогнозируются положительные результаты в развитии ребенка при систематичном применении пальцевой гимнастики. Автор дает характеристику разным видам пальцевой гимнастики: пассивной, пассивно-активной и активной. Приводятся рекомендации по выполнению пальцевой гимнастики. Дается краткая характеристика типов пальцевых игр.

В статье рассматривается вопрос повышения педагогической коррекционной компетенции родителей детей с особыми образовательными потребностями. Раскрываются обоснования и трудности на пути организации сотрудничества дошкольной образовательной организации с семьей. Рассматриваются условия участия родителей (законных представителей) в образовательной деятельности. Перечисляются виды педагогической деятельности по реализации программы дошкольного образования согласно профессиональному стандарту. Приводятся данные исследований о выявлении четырех вариантов реагирования родителей на известие о патологии в развитии ребенка. Дается краткая характеристика вариантов реагирования родителей на заключение специалистов об особом развитии ребенка или ОВЗ. Описаны разные уровни родительской мотивации и готовности их к сотрудничеству со специалистами. Обосновываются объективные причины недостаточной мотивации родителей к активному включению в педагогический коррекционный процесс. Приводятся направления взаимодействия с семьей ребенка с нарушениями речи. Рекомендуется литература по планированию сотрудничества ДОО с семьей ребенка с нарушениями речи.

В статье рассматривается вопрос помощи в детском саду детям с тяжелыми нарушениями речи, а именно, со стертой дизартрией. В дошкольной образовательной организации (ДОО) могут находиться дети, у которых речь смазанная, невнятная, ускоренная, невыразительная. Эти дети отказываются читать стихи на утренниках, а на музыкальных и физкультурных занятиях проявляют недостаточную моторную ловкость. Многие дети, страдающие стертой дизартрией, плохо владеют навыками самообслуживания, у них определяются нарушения тонкой моторики рук. Таким образом, структура дефекта при стертой дизартрии включает не только речевые проблемы, но и проблемы психологического и моторного базиса речи. Стертая дизартрия, которая в дошкольном возрасте в основном проявляется в неразборчивой речи, в школьном возрасте осложняется трудностями освоения письменной речи. Эти ошибки многие учителя рассматривают как ошибки из-за невнимания, но в основе этих ошибок лежит речевое нарушение – стертая дизартрия, при которой у детей наблюдается нечеткая и размытая артикуляция звуков речи. Все это препятствует успешному освоению школьной программы. В то же время специалисты-логопеды, педагоги детского сада и родители могут еще в дошкольный период помочь ребенку со стертой дизартрией и устранить нарушения, мешающие четкой и внятной речи, а также убрать предпосылки нарушений в письменной речи детей. В статье разбираются вопросы выявления внеречевых нарушений и способов их преодоления в условиях детского сада.

В статье рассматривается вопрос психолого-педагогической поддержки и помощи детям с тяжелыми нарушениями речи, а именно с заиканием. В дошкольной образовательной организации (ДОО) может находиться заикающийся ребенок, получающий дошкольное образование на условиях инклюзивного образования на основе адаптированной образовательной программы (АОП ДО) в комбинированной группе (инклюзивной). В статье рассматриваются вопросы, касающиеся времени возникновения заикания, форм проявления заикания, основные причины, вызывающие это тяжелое речевое нарушение. Приводятся основные симптомы, проявляющиеся при разных формах заикания, а также варианты течения заикания. Рассматривается лечебно-педагогический комплекс, рекомендуемый для преодоления заикания. Практическое значение для педагогов ДОО и родителей детей с заиканием имеют приведенные в статье «правила речи» для заикающегося. Выполнение и соблюдение в дальнейшем «правил речи» необходимо для устранения заикания и формирования у детей нового навыка плавной речи. Полезными могут быть и советы для педагогов и родителей, оказывающих детям с заиканием психолого-педагогическую помощь и поддержку в ходе комплексной коррекционной работы. Так как заикание является одним из самых стойких тяжелых нарушений речи, затрагивающих не только речь, но и другие сферы жизнедеятельности ребенка – соматическую, неврологическую, психологическую, моторную, личностную и другие, то можно сделать вывод, что заикание легче предупредить, чем его исправить. Раннее выявление заикания и профилактическая психолого-педагогическая помощь педагогов и врачей может остановить дальнейшее прогрессирование заикания.

В статье приводится четкое определение категории лиц с ограниченными возможностями здоровья, дается краткая характеристика тяжелых нарушений речи и особенностей развития таких детей. Автор постарался показать педагогам ДОО особенности разных видов тяжелых нарушений речи у детей дошкольного возраста. Приводятся определения и характеристика таких дефектов речи как дизартрия, сенсорная и моторная алалия, детская афазия, заикание, общее недоразвитие речи и ринолалия. В статье предлагаются программы для коррекции разных нарушений речи, авторские методики и рекомендации по содержанию адаптированных образовательных программ для детей с тяжелыми нарушениями речи. В конце статьи мы приводим большой список литературных источников, а также важных интернет-ресурсов для родителей, имеющих детей с проблемами развития.

Актуальность. В статье освещается проблема коммуникации и социализации старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и с нормальным речевым развитием, посещающих подготовительные к школе группы комбинированной направленности детского сада. В последние годы в детских садах все чаще функционируют группы комбинированной направленности, являющиеся инклюзивными, что вызывает необходимость поиска результативных путей психолого-педагогической работы.

Цель. Изучить состояние коммуникации дошкольников 6–7 лет с тяжелыми нарушениями речи в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием, в соотношении с показателями их социализации в инклюзивных образовательных условиях.

Выборка. В исследовании приняли участие 60 обучающихся 6–7 лет, посещавших подготовительные группы комбинированной направленности МБДОУ г. Иркутска детский сад №153. Из них 30 дошкольников были с нормальным речевым развитием и столько же с тяжелыми нарушениями речи.

Методы. В исследовании использовались методики: «Изучение общения и характера межличностных отношений» (Айзман и др., 1994); методика экспертной шкальной оценки сформированности социальных форм поведения старших дошкольников А.М. Щетининой и Л.В. Кирс (Щетинина, 2000).

Результаты. Установлено, что дети 6–7 лет с нарушениями речи имеют достоверно более низкие показатели коммуникации и социализации, чем сверстники с нормальным речевым онтогенезом. Показано, что изучение уровня коммуникации дошкольников может служить как надежным показателем их предшкольной социализации, так и основой для определения условий психологического сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной среде.

Выводы. Были получены данные о коммуникации дошкольников, обучающихся в инклюзивных условиях. Во-первых, постоянное общение детей 6–7 лет, имеющих нормальное речевое развитие со сверстниками с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзии, не оказывают пагубного влияния на их коммуникативное и социальное развитие. Во-вторых, несмотря на то, что у детей 6–7 лет тяжелые нарушения речи обусловливают несовершенство формирования коммуникативных навыков и, в целом, их социализации, у всех дошкольников повышение частоты коммуникации со сверстниками положительно влияет на их социальное развитие.