Все статьи

Актуальность. Статья посвящена коммуникации детей с нарушениями речи в условиях инклюзивного детского сада. Пребывание в среде здоровых детей благоприятно сказывается на социализации и формировании навыков общения у дошкольников с ОВЗ. Но между тем возможно противоречие между социальными условиями дошкольной инклюзии и реальными возможностями общения у некоторых детей. Данные противоречия затрагивают детей с нарушениями речи. Эти дети, в силу речевой патологии, не способны к полноценному общению. Следовательно, должна быть решена проблема коммуникации и социализации у дошкольников с расстройствами речи.

Ход исследования. Проанализированы исследования по возрастной периодизации, в соответствии с которой развивается общение между дошкольниками, не имеющими речевых патологий. Автор статьи обращается к мозговой организации речи и показывает ее системный характер с точки зрения участия разных зон мозга. В качестве теоретического основания в статье даны две классификации нарушений речи, с помощью которых исследуются речевые патологии в детском возрасте; в дальнейшем в соответствии с этой классификацией по форме речевой патологии проводится работа по устранению дефектов речи. Статья имеет междисциплинарный характер и интегрирует психологию, педагогику и логопедию.

Результаты исследования. Работа по коррекции речи начинается с диагностического этапа. Диагностическое обследование, устанавливающее состояние активной и пассивной речи у ребенка, базируется на положении о системном строении речевых функций. В статье показано, что речь имеет системное строение – от элементарных до наиболее сложных форм. И логопедические занятия имеют различные цели и структуру в зависимости от коррекционной направленности на тот или иной дефект речи. Дополнительно к логопедическим занятиям даются рекомендации по развитию этикетной речи и по формированию навыков коммуникации в рамках сюжетно-ролевой игры и театрализации.

Выводы. Работа в детском саду по восстановлению речи сокращает «зону риска» по социализации. При достаточной коммуникации дети приобретают возможность полноценного включения в среду сверстников.

В последние годы все больше дошкольных образовательных организаций (далее – ДОО) становятся инклюзивными. В связи с этим возникает необходимость выделения критериев оценивания качества предоставления специальных условий дошкольникам с ограниченными возможностями здоровья (далее – ОВЗ). В данной статье рассматривается проблема критериальной оценки эффективности реализации инклюзивного образования в ДОО. Проведен анализ исследований, связанных как с общими вопросами инклюзии, так и с оценкой ее качества, а также анализ деятельности эффективно действующих образовательных комплексов города Москвы.

Результатом исследования стала выявленная система критериев, помогающая определить, особенно на начальном этапе внедрения в ДОО инклюзивных практик, степень их соответствия нормативной правовой базе Российской Федерации. В данную систему критериев входят: 1) создание и реализация определенного механизма предоставления воспитанникам с ОВЗ специальных условий образования; 2) достаточность локальной нормативно-правовой базы, регламентирующей реализацию инклюзивного образования в конкретной ДОО; 3) наличие документа, позволяющего осуществлять индивидуализацию процесса создания специальных условий и комплексный подход в преодолении имеющихся у дошкольника дефицитов развития; 4) прозрачность и доступность для всех участников образовательных отношений сведений о реализации в детском саду инклюзивных практик; 5) наличие в дошкольной образовательной организации необходимых для развертывания инклюзивных практик структур: службы психолого-педагогического сопровождения (далее – СППС) и психолого-педагогического консилиума (далее – ППК); 6) наличие необходимых для реализации специальных условий кадровых ресурсов и уровень их компетенции; 7) организованная с учетом особых потребностей и возможностей воспитанников с ОВЗ развивающая предметно-пространственная среда (далее – РППС) как в группе, так и в детском саду в целом.

В результате проведенного исследования предложены критерии, которые дополняют имеющуюся систему ценностной оценки эффективности реализации инклюзивного образования и будут особенно полезны управленческим командам ДОО.

Статья посвящена анализу понятия «поликультурное образование» в контексте развития инклюзивного общества, в частности, на примере развития поликультурной составляющей в системе образования России и опыте реализации поликультурной образовательной среды и билингвального образования Германии. Авторы рассматривают адаптацию и интеграцию мигрантов как один из важнейших гуманистических приоритетов образовательной деятельности, реализация которого требует активного участия всей системы образования Российской Федерации в соответствии с Концепцией государственной миграционной политики Российской Федерации на период до 2025 г., с приоритетными задачами содействия мигрантам в процессе их социальной и культурной адаптации и интеграции, в развитии речевого взаимодействия и совершенствование системы мер, обеспечивающих уважительное отношение мигрантов к культуре и традициям принимающего сообщества. Поликультурное образование России рассматривается в контексте многонациональной среды и миграционной политики. Дается анализ понятия поликультурная (межкультурная) компетентность педагога как неотъемлемая часть общей педагогической компетентности. Необходимость развития поликультурного мировоззрения педагога рассматривается в контексте развития миграционной политики, разнообразия и глобальности межкультурных связей и межкультурной коммуникации. Приводится пример российской практики реализации поликультурной образовательной среды и опыт развития (би)поликультурной среды на примере федеральной земли Берлин. Описывается практика образовательной политики в реализации билингвального образования в дошкольных и школьных организациях, технологии интеграции детей-билингвов, детей-мигрантов, примеры выявления уровня языкового развития (тестирование детей-билингвов на знание немецкого языка). В статье дается описание когнитивных особенностей развития детей-билингвов, с учетом соединения в картине мира ребенка нескольких культур, что проявляется, в первую очередь на языковом уровне, в особых коммуникативных способностях. Статья обосновывает важность языкового развития, актуальность и необходимость инклюзивного подхода в процессе интеграции детей, носителей билингвального и бикультурного компонента личности. Поликультурная, многоконфессиональная среда рассматривается как социальная инклюзия, а инклюзивное образование в контексте культурного разнообразия. Социально-инклюзивный подход заявляется как необходимость для успешной реализации поликультурного образования.

В статье рассматриваются особенности детей с синдромом Дауна. Приводятся основные факторы, влияющие на рождение детей с этим заболеванием. Даются исторические сведения и данные исследований по структуре нарушений при синдроме Дауна. Объясняется механизм возникновения самого распространенного речевого нарушения у таких детей, которым является дизартрия. Рассматривается порядок прохождения ребенком психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПК), возможность обучения в ДОО по адаптированной программе. Приводятся рекомендации педагогам ДОО для включения ребенка в образовательный процесс в условиях инклюзивного образования. Автором подробно освещены разделы по организации коррекционной работы в компенсирующей группе или комбинированной (инклюзивной) группе. Перечисляются практические мероприятия для педагога ДОО для работы с детьми. Анализируется методика Либби Кумин.

Статья посвящена анализу развития инклюзивного образования в России. Проблема инклюзивного образования является одной из наиболее дискуссионных в современном образовании. В статье рассматривается понятие «инклюзивное образование», проводится разграничение понятий «интеграция» и «инклюзия», формулируются цели и ценности инклюзивного образования, обосновываются принципы, на которых оно базируется, и те меры в образовательной политике России, которые осуществлены на сегодняшний день. Методологической основой анализа является системно-деятельностный подход и культурно-исторический подход Л.С. Выготского. В процессе исследования закономерностей развития инклюзивного образования использованы категориальный, сравнительный анализ, синтез, наблюдение и логическое обобщение. Инклюзивный подход сопоставляется с теми инновациями в образовании, которые проводятся в последние десятилетия в России и сталкиваются с определенными препятствиями в своей реализации. Обосновывается предположение, что инклюзивное образование, с одной стороны, высвечивает все противоречия и дефициты, которые существуют в современной образовательной системе, а с другой стороны, позволяет сформировать стратегию по преодолению этих дефицитов. В статье рассматриваются инклюзивные технологии, индивидуализирующие образовательный процесс, позволяющие педагогу работать в ситуации разнообразия особенностей детей. Это технологии организации структурированной, адаптированной и доступной среды; технологии командной работы, такие как технологии деятельности психолого-педагогического консилиума, командное обучение, тьюторское сопровождение, взаимное парное обучение, тренировка взаимодействия, организация окружения, групповые виды активности, прямое обучение социальным навыкам, формирование социальных навыков с посредничеством сверстников; дифференцированный подход к процессу обучения и оценки достижений детей; работа с принимающим сообществом; коррекционно-развивающие технологии – технологии работы логопеда, психолога, дефектолога, нейропсихолога, программы прикладного анализа поведения АВА (Applied Behavior Analysis). Использование рекомендаций по совершенствованию механизмов развития инклюзивного образования позволит повысить эффективность инклюзивной практики.

В статье приводятся данные анализа ответов по опросу студентов, получающих высшее дошкольное образование. Целью опроса студентов являлось выяснение их понимания своего места в образовательном процессе, знания трудовых функций, ориентирование в современных образовательных тенденциях, в инклюзивном образовании. В статье приводятся требования к педагогу ДОО, к основным трудовым действиям воспитателя согласно профессиональному стандарту. Опрос проводился в виде эссе, показаны структура эссе и перечень вопросов для студентов. Для иллюстрации фрагментов эссе приводятся ответы студентов. Результаты анализа ответов представлены в виде диаграмм. Исследование позволило определить круг актуальных вопросов, ответы на которые помогут лучше подготовить студентов к будущей профессиональной деятельности с детьми с ОВЗ.

В статье приводится позитивный опыт деятельности дошкольного образовательного учреждения для воспитанников с детским церебральным параличом и нарушениями опорно-двигательного аппарата по социальной адаптации детей со сложными сочетанными дефектами развития, развитию партнерских отношений с семьей, формированию инклюзивной компетентности родителей. Последовательно рассматриваются возникающие проблемы, предлагаются варианты организации взаимодействия современной семьи с ребенком-дошкольником и педагогических работников дошкольной организации. Значительное внимание уделяется понятиям «социальные практики» и «социальные пробы», как вариантам социализации воспитанников с ограниченными возможностями здоровья. Данная статья поможет педагогам осмыслить проблемы, возникающие при организации инклюзивного образования, и предложит возможные пути их решения. Пособие адресовано педагогическим работникам дошкольных образовательных организаций, студентам педагогических вузов, слушателям системы повышения квалификации.

В статье рассматривается проблема общего недоразвития речи у дошкольников (ОНР). Разбираются вопросы классификации в зависимости от степени выраженности ОНР. Перечисляются группы детей с ОВЗ, в которую входит категория детей с тяжелыми нарушениями речи. Автор описывает характерные особенности четырех уровней (степеней) речевого развития речи при ОНР. Основное внимание в статье уделяется рассмотрению задач и содержания работы педагога ДОО с детьми первого уровня развития речи. Это самая тяжелая степень ОНР, которая характеризуется отсутствием речевых средств общения у ребенка. Для педагогов ДОО могут быть интересными и полезными рекомендации по развитию понимания речи и собственной речи ребенка. В статье приводится сводная таблица звукоподражаний, на которую педагоги могут ориентироваться для накопления у ребенка звукоподражаний, расширяющих его средства общения и активирующих коммуникативные возможности. Дается краткий анализ вариантов расширения детского речевого репертуара. Предлагаются к использованию языковые модели для формирования речевых навыков. Приводятся некоторые рекомендации по развитию внимания, памяти, логического мышления у детей с ОНР. Рассматриваются игровые приемы взаимодействия с ребенком, находящимся на первом речевом уровне развития, по развитию фонематического слуха и тонкой моторики рук.

В статье разбираются вопросы, касающиеся диагностики, определения структуры дефекта детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Приводятся характерологические данные этой категории детей. Уточняется, что при организации инклюзивного образования и включении ребенка с нарушением опорно-двигательного аппарата, в том числе с детским церебральным параличом, в общеобразовательную группу необходима организация постоянного психолого-медико-педагогического сопровождения, что определено в его индивидуальной программе реабилитации (ИПР) и диктуется особыми (специальными) образовательными потребностями. В статье приводятся данные исследования, посвященного выявлению специальных условий инклюзивного образования детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА). Подчеркивается необходимость дифференцировать категорию детей с НОДА по трем группам для выбора образовательного маршрута. К первой группе относятся дети, которым может быть рекомендовано получение образования в условиях инклюзии. Ко второй группе относятся дети, которым необходимо рекомендовать получение дошкольного образования в группах компенсирующей направленности. К третьей группе можно отнести детей, которым рекомендуется получение дошкольного образования в группах кратковременного пребывания. Также в статье приводятся общие особые образовательные потребности детей с двигательными нарушениями и частные особые образовательные потребности, характерные для определенных групп детей с НОДА. Частные особые образовательные потребности дифференцируются по трем уровням: минимальный, средний, максимальный.

В предлагаемой статье описываются методические рекомендации к обеспечению коррекционного содержания адаптированных образовательных программ (АОП) дошкольного образования по основным образовательным областям в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО). Автор подробно останавливается на методических рекомендациях по обеспечению коррекционного содержания адаптированных образовательных программ дошкольного образования (по пяти образовательным областям) для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата (ОДА) и детским церебральным параличом (ДЦП). Автор приводит рекомендации к алгоритму составления и содержанию адаптированных образовательных программ (АОП ДО) дошкольного образования из примерной основной образовательной программы дошкольного образования (ПООП ДО). В статье перечисляются коррекционные методические рекомендации, опубликованные в работах известных авторов, посвященных проблемам психолого-педагогического сопровождения тяжелой категории детей с ОВЗ, а именно детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Для каждой образовательной области составлена модель коррекционной работы с детьми с ОВЗ. В конце статьи представлен список нормативно-правовой документации по проблеме образования детей с ОВЗ.

В настоящей статье рассматриваются вопросы подготовки педагогов дошкольной образовательной организации (ДОО) к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и особыми образовательными потребностями (ООП). Для работы педагогам в группах ДОО, реализующих адаптированные программы, необходимо знать особенности детей с ОВЗ. В данной статье мы хотели бы проанализировать основные положения раздела «Коррекционная и инклюзивная практика» программы «От рождения до школы». В названном разделе для педагогов ДОО представлен алгоритм организации и содержания взаимодействия с детьми с ОВЗ как в комбинированных группах, осуществляющих инклюзивное образование нескольких детей, так и в группах компенсирующей направленности, где все дети с проблемами развития. В этой статье мы также приводим краткие характеристики и основные особенности разных категорий детей о ОВЗ и детей с минимальными проявлениями нарушений.

Основная задача данной статьи – помочь педагогу ДОО познакомиться с организацией и содержанием коррекционного образовательного процесса с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Эта категория детей имеет особые образовательные потребности (ООП). Дети с ОВЗ могут получать дошкольное образование в группах комбинированного или компенсирующего направления в ДОО. В группах компенсирующей и комбинированной направленности в ДОО организация и реализация образовательного процесса детей с ООП и ОВЗ осуществляется по адаптированным основным образовательным программам. Особое внимание автор уделяет разработке адаптированных программ. «Примерная основная образовательная программа дошкольного образования» (ПООП) опубликована в официальном Реестре примерных основных общеобразовательных программ Министерства образования и науки Российской Федерации. В ПООП представлен раздел «Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья». В данном разделе показан алгоритм разработки адаптированных программ для детей с ООП и ОВЗ. Эти знания будут служить повышению педагогических компетенций всех педагогов детского сада, необходимых при реализации ФГОС ДО, в процессе организации инклюзивного образования в ДОО.

В статье рассматриваются проблемы работы с детьми с ограничениями возможности здоровья (ОВЗ). После введения федерального государственного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) эти проблемы стали особенно актуальными. Ключевым принципом в ФГОС ДО является поддержка разнообразия каждого ребенка, в том числе и ребенка с ОВЗ. Автор уделяет особое внимание важности подготовки специалистов для работы с такими детьми. Педагоги дошкольной образовательной организации должны знать и учитывать индивидуальные особенности детей с ОВЗ, знакомить родителей с особенностями взаимодействия их с особым ребенком, оказывать психологическую поддержку семье при реализации образовательной деятельности при освоении программы.

В статье уделяется внимание необходимости разработки индивидуального маршрута образования для каждого ребенка, создания адаптированных программ, рассматриваются различные формы работы с детьми с ОВЗ.