Все статьи

Актуальность. Распространенные на сегодняшний день типологии и категории детских игрушек определяются в основном производителями и розничными продавцами детских товаров. Такая классификация редко учитывает теоретические аспекты детского развития и не отражает потенциал игрушек как инструментов для стимулирования когнитивных, эмоциональных и физиче­ских способностей у детей младшего возраста.

Цель. В данном исследовании были предложены три критерия для классификации игрушек на основе культурно-исторического подхода: степень их реалистичности, степень антропоморфности и степень детализации. Эти критерии были выбраны в результате анализа теоретических работ, выполненных в рамках культурно-исторического подхода.

Дизайн. Предложенные критерии были проверены в ходе эксперимента по определению предпочтений детей в отношении игрушек. В нем приняли участие 129 детей в возрасте 3–4 лет. Экспериментальные данные подтвердили, что большинство детей предпочитают реалистичные и детализированные игрушки, а не те, которые обладают меньшими выразительными характеристиками. Кроме того, был проведен анализ влияния социально-демографических факторов и индивидуальных показателей развития детей на их игровые предпочтения.

Результаты. Исследование показало, что среди различных социально-демографических факторов только пол ребенка и количество братьев и сестер в семье являются значимыми предикторами предпочтений в отношении игрушек. Было обнаружено, что ни одна из характеристик развития ребенка (невербальный интеллект, исполнительные функции и эмоциональное понимание) не является значимым предиктором, определяющим предпочтение определенным игрушкам.

Выводы. Предположение о том, что игрушки можно оценивать с точки зрения их реалистичности и степени детализации, нашло эмпирическое подтверждение. Результаты этого исследования могут быть полезны при разработке дальнейших исследований и в практическом решении во­проса выбора игрушек для детей в возрасте 3–4 лет.

Актуальность статьи определяется вниманием к роли чтения подрастающего поколения со стороны государства, значимостью чтения в передаче культуры от поколения к поколению. Становление читательской компетентности ребенка дошкольного возраста предопределено задачами по развитию интереса к чтению в Федеральной образовательной программе дошкольного образования; является результатом инфраструктуры детского чтения, создаваемой в дошкольной образовательной организации и семье. Читательская компетентность ребенка на разных ступенях образования активно изучается на протяжении ХХI века. Структура читательской компетентности ребенка дошкольного возраста, особенности ее проявления остаются практически неизученными, тогда как ее становление начинается именно в дошкольном возрасте.

Цель статьи: представить результаты эмпирического изучения особенностей читательской компетентности детей дошкольного возраста в контексте гуманитарной методологии исследования, дать характеристику феномена читательской компетентности старших дошкольников на основе ее рабочей модели.

Описание хода исследования. На предварительном этапе исследования в группах детей старшего дошкольного возраста была создана инфраструктура детского чтения в соответствии с положениями, которые представлены в нашей предыдущей работе*. На начальном этапе исследования на основе теоретического анализа была создана рабочая модель читательской компетентности детей дошкольного возраста. Далее была разработана методика исследования читательской компетентности старших дошкольников, в которой использованы включенное наблюдение и игровые экспериментальные ситуации. Изучение читательской компетентности проводилось в группах детей в возрасте от 5 до 6,5 лет, в эксперименте приняли участие 52 ребенка и 4 педагога. В ходе исследования изучался феномен читательской компетентности детей старшего дошкольного возраста и фиксировались его проявления (на основе изучения читательской деятельности как чтения-слушания). Особенности читательской компетентности интерпретировались с позиции гуманитарной методологии исследования как феномен, обладающий рядом характеристик. Описание построено вокруг поиска ответов на вопросы: в чем особенности проявления мотивации к чтению-слушанию у детей старшего дошкольного возраста; существует ли у дошкольников первичная ориентация в мире книг и т.д. При интерпретации результатов исследования анализировались проявления детей, зафиксированные во время наблюдения и экспериментальных ситуаций на основе разработанных индикаторов проявления читательской компетентности.

Выводы. В старшем дошкольном возрасте фиксируется внутренняя мотивация к чтению, которая обусловлена отношением взрослых к данной деятельности, созданием в группах читательской среды. Дети старшего дошкольного возраста имеют первичную ориентацию в мире книг, появляются предпочтения в выборе содержания книг, любимые авторы. Предпочтения в выборе содержания книг связаны с увлечением определенной тематикой, любимые авторы появляются на основе интереса к 2–3 книгам конкретного писателя. В условиях чтения-общения дети свободно высказывают эмоционально-оценочные суждения по поводу читаемого или прочитанного, задают вопросы о том, что им непонятно, оценивают поступки персонажей и рассуждают об их причинах, пытаются формулировать выводы «для жизни» – о том, как надо поступать, об отношениях между людьми. У детей преобладает наивно-реалистическая интерпретация смысла книги, намечается переход к пониманию внутренних смыслов. Зафиксировано появление нового вида детской деятельности – читательской коммуникации.

Актуальность статьи определяется вниманием к роли чтения подрастающего поколения со стороны государства, значимостью чтения в передаче культуры от поколения к поколению. Методика организации чтения в дошкольных образовательных организациях остается неизменной в течение нескольких десятилетий, чтение носит эпизодический характер в режиме дня детского сада, а интерес к чтению у детей неуклонно снижается. Встал вопрос об обновлении подходов к организации чтения в условиях детского сада: репертуара детского чтения, читательских коммуникаций, способах привлечения детей к чтению. Решение данных вопросов объединяет проектирование инфраструктуры детского чтения в дошкольной образовательной организации.

Цель статьи: представить результаты теоретического исследования подходов к проектированию инфраструктуры детского чтения в дошкольной образовательной организации, дать обоснование ее содержания как системы компонентов, взаимодействие которых обеспечивает становление читательской компетентности ребенка, учитывая особенности его развития в период дошкольного детства.

Описание хода исследования. На начальном этапе исследования была определена роль чтения в развитии детей дошкольного возраста и определена направленность данного вида деятельности на развитие читательской компетентности ребенка как цели проектирования инфраструктуры чтения; показана связь между литературным развитием ребенка и его читательской компетентностью. Далее исследование было построено вокруг поиска ответов на вопросы: как может быть изменен репертуар детского чтения с учетом особенностей ребенка ХХI века? Возможен ли обязательный круг (канон) чтения в детском саду с учетом современной социокультурной ситуации? Что побуждает детей к чтению, какие способы мотивации детей к чтению может использовать педагог? Какие изменения могут претерпеть читательские коммуникации с детьми дошкольного возраста? Исследование проводилось на основе анализа широкого круга источников, значимых как с исторической, так и современной точки зрения, сделаны выводы о проектировании компонентов инфраструктуры детского чтения. В ходе исследования были использованы материалы, полученные в работе педагогической лаборатории по теме «Проектирование инфраструктуры детского чтения в ДОО» на базе кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена и ГБДОУ №143 Невского района Санкт-Петербурга, а также предшест­вующего пилотного эмпирического исследования по данной проблематике (2020–2022 гг.).

Выводы. Инфраструктура детского чтения выступает как динамическое образование, которое проектируется и реализуется педагогами. В условиях насыщения рынка детской литературы новыми книгами возрастает роль читательской культуры педагога, его способности к пониманию замысла детской книги и выбора репертуара для чтения. Проектирование репертуара детского чтения требует определения и формулирования проблем, которые значимы для ребенка данного возраста. Для развития читательской компетентности ребенка необходимо сочетание педагогом внешних стимулов, побуждающих к чтению и актуализация внутренних мотивов ребенка в соответствии с возрастосообразным подходом, использование практики медленного чтения и игровых практик ребенка при организации читательских коммуникаций. Оптимальная поддержка детского чтения и развитие читательской компетентности ребенка требует дальнейшего эмпирического исследования инфраструктуры детского чтения в дошкольной образовательной организации. 

Актуальность тематики статьи. Поддержка сюжетно-ролевой игры детей дошкольного возраста переживает кризис, во многом связанный с изменением содержания детского опыта. Исследования, в которых рассматривается возможность отражения в сюжетно-ролевой игре литературного опыта, немногочисленны. При этом их анализ показывает, что литературный опыт ребенка может оказывать существенное влияние на содержание и структуру сюжетно-ролевых игр дошкольников.

Целью исследования стало изучение возможностей отражения литературного опыта детей, полученного в кругу семьи, на характер построения сюжетно-ролевых игр.

Описание хода исследования. Выборку составили 15 детей от 4 до 7 лет и 15 матерей, являющихся постоянными участниками сюжетно-ролевых игр, организованных в условиях неформального дошкольного образования (сообщество поддержки сюжетно-ролевой игры). Вначале было организовано поочередное чтение детям сказок в кругу семьи. Первая из сказок основана на внешнем противостоянии враждующих героев, а вторая – на внутреннем конфликте героев и поиске им своего места в мире. Далее было организовано 6 сюжетно-ролевых игр с опорой на сюжеты сказок на основе модели построения двухтактной игры (Л.И. Эльконинова). Экспериментатор мотивировал детей на игру своей включенностью в сюжет игры и поддержкой двухтактной структуры сказочного сюжета. На заключительном этапе особенности отражения литературного опыта в сюжетно-ролевой игре анализировались по специально разработанным критериям.

Результаты исследования. Было выявлено, что сказочный сюжет, в котором присутствует противостояние двух враждующих сторон, зачастую вызывает у детей негативные эмоции в процессе чтения и, как следствие, нежелание вовлекаться в игру по заданному сюжету. Сказочный сюжет, где вместо внешнего противоборства присутствует внутренний конфликт героев, вызывает у детей положительные эмоции и исследовательский интерес, что приводит к желанию активно участвовать в сюжетно-ролевой игре с опорой на данный сюжет, проигрывать понравившиеся эпизоды, вносить собственное видение и смысл в сюжетную линию.

Выводы. Сюжетно-ролевая игра с опорой на сказочный сюжет позволяет детям 4–6 лет выйти на новый уровень развития игровой деятельности. Были зафиксированы изменения во внутриигровом взаимодействии, уровне игрового замысла, его устойчивости и воплощении. Наибольший рост игровых показателей отмечен в сюжетно-ролевых играх с опорой на сказочный сюжет, в котором отсут­ствовало противостояние плохих и хороших героев, наименьший рост – в играх по сказочному сюжету, основанному на внешнем конфликте героев.

В статье представлены результаты исследования, посвященного интеграции практик детского чтения и игры, реализуемого в рамках федеральной инновационной площадки (ФИП) – детского сада №8 Центрального района г. Санкт-Петербурга по теме «Проектирование практик воспитания дошкольников в изменяющейся социокультурной ситуации».

Целью исследования стало изучение возможностей обогащения практики сюжетно-ролевой игры детей в различных возрастных группах (3–7,5 лет) в результате апробации технологии продуктивного чтения при знакомстве детей с современным мировым бестселлером детской литературы Дж. Дональдсон «Улитка и кит». Было установлено, что технология продуктивного чтения обладает высоким развивающим потенциалом как для организации восприятия книги детьми и понимания ее смысла, так и для естественного отображения, прочитанного в условиях игровой деятельности. В ходе наблюдения и анализа качества игровой деятельности детей 3–7,5 лет выявлено, что реализация технологии продуктивного чтения с детьми дошкольного возраста позволяет, с одной стороны, рассматривать игру как способ интерпретации литературного произведения, а с другой –позволяет выйти на поддержку игры по мотивам прочитанного.

Полученные результаты свидетельствуют, что реализация замысла исследования способствовала тому, что показатели развития игры детей начинают приближаться к нормативным в ситуации «зоны ближайшего развития» и дальнейшее накопление игровой практики будет способствовать достижению нормативных показателей сюжетно-ролевой игры в «зоне актуального развития детей». Немаловажным представляется и тот факт, что опора на содержание и структуру литературного текста позволяет педагогу более уверенно чувствовать себя в ситуациях игрового взаимодействия с детьми, так как взрослый и ребенок взаимодействуют в едином сюжетном контексте.

В российской психологии описаны главные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, роль, игровые действия, игровое использование предметов-заместителей. Поскольку именно игра является ведущей деятельностью дошкольника, присутствие тех же компонентов необходимо и в дидактических играх – особенно в том случае, когда обучаются дети 3–5 лет. Дидактические игры должны стать сюжетно-­дидактическими. Крайне важной при обучении детей чтению является также последовательность постановки учебных задач. У многих дошкольников «читательские сложности» связаны отнюдь не с ленью и не с интеллектуальной косностью, а именно с неспособностью «перепрыгнуть» через промежуточные звенья процесса обучения. В предлагаемых статьях этапы обучения чтению четко прописаны. Задача педагога – грамотно выстроить процесс обучения чтению, подойти к нему максимально творчески, найдя для решения каждой педагогической задачи нужные компоненты сюжетно-ролевой игры, превратить обучение в радостный, увлекательный процесс. При обучении рекомендуется использовать кубики Зайцева, однако описываемая система отличается от системы Зайцева рядом ключевых особенностей и не может считаться ее продолжением или модификацией.

В российской психологии описаны главные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, роль, игровые действия, игровое использование предметов-заместителей. Поскольку именно игра является ведущей деятельностью дошкольника, присутствие тех же компонентов необходимо и в дидактических играх – особенно в том случае, когда обучаются дети 3–5 лет. Дидактические игры должны стать сюжетно-­дидактическими. Крайне важной при обучении детей чтению является также последовательность постановки учебных задач. У многих дошкольников «читательские сложности» связаны отнюдь не с ленью и не с интеллектуальной косностью, а именно с неспособностью «перепрыгнуть» через промежуточные звенья процесса обучения. В предлагаемых статьях этапы обучения чтению четко прописаны. Задача педагога – грамотно выстроить процесс обучения чтению, подойти к нему максимально творчески, найдя для решения каждой педагогической задачи нужные компоненты сюжетно-ролевой игры, превратить обучение в радостный, увлекательный процесс. При обучении рекомендуется использовать кубики Зайцева, однако описываемая система отличается от системы Зайцева рядом ключевых особенностей и не может считаться ее продолжением или модификацией.

В российской психологии описаны главные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, роль, игровые действия, игровое использование предметов-заместителей. Поскольку именно игра является ведущей деятельностью дошкольника, присутствие тех же компонентов необходимо и в дидактических играх – особенно в том случае, когда обучаются дети 3–5 лет. Дидактические игры должны стать сюжетно-­дидактическими. Крайне важной при обучении детей чтению является также последовательность постановки учебных задач. У многих дошкольников «читательские сложности» связаны отнюдь не с ленью и не с интеллектуальной косностью, а именно с неспособностью «перепрыгнуть» через промежуточные звенья процесса обучения. В предлагаемых статьях этапы обучения чтению четко прописаны. Задача педагога – грамотно выстроить процесс обучения чтению, подойти к нему максимально творчески, найдя для решения каждой педагогической задачи нужные компоненты сюжетно-ролевой игры, превратить обучение в радостный, увлекательный процесс. При обучении рекомендуется использовать кубики Зайцева, однако описываемая система отличается от системы Зайцева рядом ключевых особенностей и не может считаться ее продолжением или модификацией.

В российской психологии описаны главные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, роль, игровые действия, игровое использование предметов-заместителей. Поскольку именно игра является ведущей деятельностью дошкольника, присутствие тех же компонентов необходимо и в дидактических играх – особенно в том случае, когда обучаются дети 3–5 лет. Дидактические игры должны стать сюжетно-­дидактическими. Крайне важной при обучении детей чтению является также последовательность постановки учебных задач. У многих дошкольников «читательские сложности» связаны отнюдь не с ленью и не с интеллектуальной косностью, а именно с неспособностью «перепрыгнуть» через промежуточные звенья процесса обучения. В предлагаемых статьях этапы обучения чтению четко прописаны. Задача педагога – грамотно выстроить процесс обучения чтению, подойти к нему максимально творчески, найдя для решения каждой педагогической задачи нужные компоненты сюжетно-ролевой игры, превратить обучение в радостный, увлекательный процесс. При обучении рекомендуется использовать кубики Зайцева, однако описываемая система отличается от системы Зайцева рядом ключевых особенностей и не может считаться ее продолжением или модификацией.

В российской психологии описаны главные компоненты сюжетно-ролевой игры: воображаемая ситуация, роль, игровые действия, игровое использование предметов-заместителей. Поскольку именно игра является ведущей деятельностью дошкольника, присутствие тех же компонентов необходимо и в дидактических играх – особенно в том случае, когда обучаются дети 3–5 лет. Дидактические игры должны стать сюжетно-­дидактическими. Крайне важной при обучении детей чтению является также последовательность постановки учебных задач. У многих дошкольников «читательские сложности» связаны отнюдь не с ленью и не с интеллектуальной косностью, а именно с неспособностью «перепрыгнуть» через промежуточные звенья процесса обучения. В предлагаемых статьях этапы обучения чтению четко прописаны. Задача педагога – грамотно выстроить процесс обучения чтению, подойти к нему максимально творчески, найдя для решения каждой педагогической задачи нужные компоненты сюжетно­ролевой игры, превратить обучение в радостный увлекательный процесс. При обучении рекомендуется использовать кубики Зайцева, однако описываемая система отличается от системы Зайцева рядом ключевых особенностей и не может считаться ее продолжением или модификацией.

Ведущей деятельностью дошкольника является сюжетно-ролевая игра. Признавая это положение бесспорным, на практике многие педагоги, к сожалению, часто забывают о нем. Используемые ими игры (лото и прочие настольно-печатные варианты) в большинстве случаев являются чисто дидактическими. В пособиях же, посвященных обучению чтению, зачастую просто формулируются задания, которые лишь называются, но отнюдь не являются играми. Сюжетная игра используется недостаточно, ее главные компоненты (воображаемая ситуация, роль, игровые действия, игровое использование предметов­-заместителей) практически отсутствуют. В результате педагогиче­ский процесс больше походит на обучение в младшей школе. И если некоторые дети 6 лет еще могут принять подобную форму проведения занятий, то в отношении детей 3–­5 лет такая система чревата сбоями. В статье рассказывается о переходе к чтению детьми простейших слогов и слов.

В статье, написанной в научно-популярном стиле, адресованной родителям дошкольников и представленной в вопросно-ответной форме, говорится о том, что чтение детям сказок является необходимым элементом подлинного воспитания и построения конструктивных отношений детей и родителей на долгое время. Начинать читать сказки можно с первых недель жизни ребенка, поскольку важнее в этот период является не понимание сути текстов, а скорее содержательное наполнение эмоционально-личностного общения с родителями. Первыми сказками в культуре русского народа, с которыми знакомится ребенок, оказываются «Курочка Ряба», «Колобок», «Репка», «Теремок». Именно они несут в себе важнейшие смыслы и ценности, характеризующие менталитет русского народа и отражающие его архетипы. Читать сказки детям необходимо с учетом реакций ребенка на текст и не настаивать на чтении в случае негативного восприятия сказки. «Страшные» сказки следует включать в набор текстов для чтения в соответствии с возрастно-индивидуальными особенностями ребенка. При этом такие сказки необходимы детям для овладения умениями справляться с эмоциями страха в ситуации переживания их в достаточно безопасных условиях. Сам процесс чтения сказок должен быть сдержанным, спокойным, не провоцирующим у детей негативные эмоциональные проявления. До пяти-шести лет у многих детей сохраняется магическое мышление, они искренне верят в существование волшеб­ства, колдунов, в возможность превращений людей в других существ, поэтому нужно с осторожностью применять сказки, где все это присутствует. После пяти лет детям будут интересны волшебные сказки: «Двенадцать месяцев», «Золушка», «Дюймовочка», «Русалочка», «Снежная королева». Многократные повторения сказки необходимы детям для сохранения уверенности в устойчивости мира и удовлетворения важнейших актуальных потребностей. Сказки нужны детям, они являются той питательной средой, в которой развивается детская психика, закладываются основы мировоззрения, системы убеждений, ценностей, национального самосознания.

Ведущей деятельностью дошкольника является сюжетно­ролевая игра. Признавая это положение бесспорным, на практике многие педагоги, к сожалению, часто забывают о нем. Используемые ими игры (лото и прочие настольно­печатные варианты) в большинстве случаев являются чисто дидактическими. В пособиях же, посвященных обучению чтению, зачастую просто формулируются задания, которые лишь называются, но отнюдь не являются играми. Сюжетная игра используется недостаточно, ее главные компоненты (воображаемая ситуация, роль, игровые действия, игровое использование предметов­-заместителей) практически отсутствуют. В результате педагогиче­ский процесс больше походит на обучение в младшей школе. И если некоторые дети 6 лет еще могут принять подобную форму проведения занятий, то в отношении детей 3–­5 лет такая система чревата сбоями. В статье представлены образовательные игры в форме сюжетно-дидактических игр.

В статье обсуждаются вопросы: «С чего начать обучение чтению? Как сделать так, чтобы у ребенка все получалось, чтобы он учился с удовольствием? На какие этапы разделить процесс обучения? Как строить занятия, чтобы ребенок не отказался от них наотрез, причем при первых же наших попытках научить его читать?» По мнению автора, наотрез отказываются от занятий те дети, с которыми занимаются неправильно, не учитывая их индивидуальные особенности, не понимая их трудности, пропуская именно им необходимые шаги, обижая малышей ссылками на опыт обучения других детей. Показано, что ребенку важно быть готовым к обучению чтению. Если же он еще не готов, необходим подготовительный этап, длительность которого индивидуальна (от 2–3 дней до 2–3 месяцев). И взрослый также должен быть готов к занятиям с ребенком. Отмечается, что в противном случае подготовительный этап взрослому тоже нужен, причем ничуть не в меньшей степени, чем ребенку. Предлагается авторская игровая методика определения готовности ребенка к обучению чтению.

Семейное чтение традиционно имеет образовательные и воспитательные функции. Однако в последнее время интерес к этому виду деятельности снижается. В статье анализируется развивающий эффект относительно малоизученной формы семейного чтения – чтения перед сном и ответной реакции ребенка на разные типы и формы семейного чтения и рассказывания сказок перед сном в младшем и среднем дошкольном возрасте. Исследование проводилось на базе трех детских садов г. Москвы. Результаты исследования позволяют автору сделать вывод, что в общении родителей с ребенком перед сном целесообразно гибко использовать различные стратегии обеспечения социо-эмоционального психологического комфорта в зависимости от событий дня ребенка и целей такого взаимодействия. Главными функциями чтения перед сном являются осознание себя, разрешение конфликтов, репрезентация и вербализация опыта, развитие отношений привязанности, усвоение ценностей и норм.

Семейное чтение традиционно имеет образовательные и воспитательные функции. Однако в последнее время интерес к этому виду деятельности снижается. В статье анализируется развивающий эффект относительно малоизученной формы семейного чтения – чтения перед сном и ответной реакции ребенка на разные типы и формы семейного чтения и рассказывания сказок перед сном в младшем и среднем дошкольном возрасте. Исследование проводилось на базе трех детских садов г. Москвы. Результаты исследования позволяют автору сделать вывод, что в общении родителей с ребенком перед сном целесообразно гибко использовать различные стратегии обеспечения социо-эмоционального психологического комфорта в зависимости от событий дня ребенка и целей такого взаимодействия. Главными функциями чтения перед сном являются осознание себя, разрешение конфликтов, репрезентация и вербализация опыта, развитие отношений привязанности, усвоение ценностей и норм.

В статье обсуждаются вопросы: «С чего начать обучение чтению? Как сделать так, чтобы у ребенка все получалось, чтобы он учился с удовольствием? На какие этапы разделить процесс обучения? Как строить занятия, чтобы ребенок не отказался от них наотрез, причем при первых же наших попытках научить его читать?» По мнению автора, наотрез отказываются от занятий те дети, с которыми занимаются неправильно, не учитывая их индивидуальные особенности, не понимая их трудности, пропуская именно им необходимые шаги, обижая малышей ссылками на опыт обучения других детей. Показано, что ребенку важно быть готовым к обучению чтению. Если же он еще не готов, необходим подготовительный этап, длительность которого индивидуальна (от 2–3 дней до 2–3 месяцев). И взрослый также должен быть готов к занятиям с ребенком. Отмечается, что в противном случае подготовительный этап взрослому тоже нужен, причем ничуть не в меньшей степени, чем ребенку. Предлагается авторская игровая методика определения готовности ребенка к обучению чтению.

Актуальность. Восприятие художественной литературы является одним из видов детской деятельности, позволяющим решать задачи речевого, социально-коммуникативного, познавательного и художественно-эстетического развития ребенка. Чтение художественной литературы может рассматриваться как занятие, а также как особый вид культурной практики, направленной на обогащение самостоятельной деятельности детей. Многообразие задач по работе с книгой и вариантов их решения требуют изучения современного состояния организации занятий по восприятию художественной литературы в детском саду.

Цель. Выявить современные особенности организации занятий по восприятию дошкольниками художественной литературы на основе материалов конкурсов для педагогов детских садов Ивановской области «Читаем Бианки».

Выборка. В исследовании приняли участие 143 педагога дошкольных организаций 15 муниципальных районов Ивановской области. Проанализировано 116 работ участников регионального конкурса.

Методы. В качестве методов исследования применялся анализ видеозаписей занятий, изучение конкурсных работ.

Результаты. Отмечена общая тенденция к перегрузке образовательной деятельности игровыми приемами и сюрпризными моментами, а также стремление к замене обсуждения литературного произведения его пересказом, игровыми и продуктивными видами деятельности. Установлено, что не всегда педагоги могут определить ценности и смыслы, заложенные автором произведения, и способствовать их пониманию детьми. На основе анализа материалов конкурсантов выделены основные типы вопросов, применяемых при обсуждении литературного произведения.

Выводы. Среди особенностей конкурсных (открытых) занятий отмечено, что в большинстве случаев дополнительная деятельность не способствует пониманию детьми смысла литературного произведения, а направлена на его запоминание или условно связана с темой сказки или рассказа. Выявлено, что при серьезном подходе к подготовке внешнего оформления занятий педагоги не уделяют внимания содержательной стороне организации развивающего общения с детьми, поддержанию диалога и помощи в открытии смысла литературного произведения.