СДО - 2024. - №1

Теория и практика образования

Собкин В.C., Рябкова И.А., Созинова И.В. Эмоциональное самочувствие ребенка-дошкольника в семье (по материалам психологического анализа детских рисунков)

СДО - 2024. - №1 с. 4-18

Созинова И.В. , Собкин В.С. , Рябкова И.А.

ПОДРОБНЕЕ

1839

Актуальность. Статья посвящена проблеме сравнительного анализа рисунков дошкольников на тему «Моя семья», воспитывающихся в полной или неполной семье. Данная тема крайне актуальна не только по причине роста разводов в России и связанными в связи с этим трудностями воспитания и развития маленьких детей, но и с точки зрения метода сбора данных. Обычно в подобных исследованиях используются опросы родителей и других заботящихся взрослых, в то время как «голос ребенка» остается не учтенным. Цель настоящей работы – исследовать возможности использования детского рисунка для диагностики своеобразия социальной ситуации развития в современной семье и эмоционального самочувствия ребенка в семье.

Методика и ход исследования. В работе использовалась проективная методика «Рисунок семьи» в модификации авторов. В исследовании приняли участие 44 ребенка от 4 лет 9 месяцев до 7 лет, средний возраст 5 лет 10 месяцев; 18 мальчиков и 26 девочек (41% и 59%).

Результаты проведенного исследования позволили подтвердить инвариантность значимости различных параметров детского рисунка на тему «Моя семья» на протяжении последних 25-ти лет. Выявлены три ключевых биполярных фактора оценки детских рисунков семьи: «Структурированные отношения в семье – Доминирование взрослых», «Включенность в структуру семьи – Отстраненность от семьи» и «Одиночество – Позитивная эмоциональная связь с отцом».

Выводы. Полученные данные позволяют зафиксировать особенности эмоционального самочувствия современных мальчиков и девочек, воспитывающихся в полных и неполных семьях. Во-первых, в рисунках девочек отчетливо проявляется позитивное эмоциональное самочувствие, идентификация с матерью и ориентация на традиционные полоролевые отношения в семье, в то время как рисунки мальчиков отличает доминирование родительской позиции взрослых и идентификация ребенка с семьей как особой социальной группой. Во-вторых, эмоциональное самочувствие детей из неполных семей явно хуже, чем у детей из полных семей, причем в наиболее сложной социальной ситуации развития оказываются мальчики из неполных семей.

Ключевые слова: дошкольники семейные отношения детские рисунки рисунок «Моя семья» дети из неполных семей гендерные различия у дошкольников благополучие дошкольника

DOI: 10.24412/2782-4519-2024-1121-4-18

Шиян О.А., Коротун Я.Я. Нарративная практика «Сказки с провокациями» как пространство развития творческого мышления дошкольников

СДО - 2024. - №1 с. 19-31

Коротун Я.Я. , Шиян О.А.

ПОДРОБНЕЕ

1867

Актуальность. Развитие творческого мышления является одной из значимых задач дошкольного образования. Важно понять, какую роль могут сыграть в этом развитии детские деятельности, в частности сочинение историй. Особый интерес вызывают нарративные практики, в ходе которых создается социальная ситуация поддержки детского сочинительства.

Цель: проанализировать влияние нарративной практики «Сказки с провокациями» на развитие творческого (диалектического) мышления старших дошкольников и отдельные параметры сказочных историй, которые создают дети.

Методы. В исследовании приняли участие 60 детей 6–7 лет. Для диагностики творческого (диалектического) мышления использовалась методика «Что может быть одновременно?» (Веракса Н.Е.), для диагностики творческого мышления и умения создавать символические образы – субтест «Огонь» (методика «Три истории» О.А. Шиян). В качестве способа активизации творческого мышления детей нами была предложена нарративная практика «Сказки с провокациями».

Результаты. В рамках стартовой диагностики не было обнаружено значимых различий результатов детей экспериментальной и контрольной групп ни по одному из параметров исследования. Итоговая диагностика показала, что в контрольной группе не обнаружено значимых положительных сдвигов по сравнению со стартовой диагностикой ни по одному из изучаемых параметров, в то время как в экспериментальной группе обнаружены положительные сдвиги на уровне значимости 0.01 (Two Sample Wilcoxon rank sum test) по всем измеряемым параметрам: по творческому (диалектическому) мышлению, творческим преобразованиям и художественному (символическому) образу в нарративах, а также по структуре нарративов.

Выводы. Исследование показало, что нарративная практика «Сказки с провокациями» является адекватным способом развития творческого (диалектического) мышления, а также положительно влияет на истории, которые создают дети: они становятся более сложными и структурированными, в них появляется больше творческих преобразований и художественных (символических) образов. Все это говорит о том, что такие символические деятельности, как сочинение сказок, являются важным пространством для становления детского творчества. Результаты могут быть использованы для построения образовательной работы с детьми с опорой на ресурс детских деятельностей.

Ключевые слова: творческое (диалектическое) мышление детские нарративы нарративные практики дошкольный возраст

DOI: 10.24412/2782-4519-2024-1121-19-31

Габдулхаков В.Ф. Энтропия функциональной и предметной грамотности в условиях преемственности дошкольного и начального образования

СДО - 2024. - №1 с. 32-43

Габдулхаков В.Ф.

ПОДРОБНЕЕ

1151

Цель статьи – показать результаты исследования по энтропии функциональной и предметной грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях преемственности дошкольной (предшкольной) и начальной ступени образования. Выделены и проанализированы доминирующие в образовательной практике стратегии противодействия энтропии (модели негэнтропии). Эмпирической базой исследования были образовательные учреждения Татарстана, Чувашии, Ленинградской, Новосибирской областей. В ходе диагностики уровня развития функциональной и предметной грамотности у детей дошкольного и младшего школьного возраста было установлено, что оба вида грамотности имеют тенденцию к энтропии – к утрате сформированных знаний, умений, универсальных учебных действий, компетенций. Выделенные из опыта работы педагогов доминирующие стратегии формирования функциональной и предметной грамотности оказывают разное противодействие энтропии. Однако, пока до конца не ясно, каким стратегиям следует отдавать предпочтение.

Проблема заключается в том, что выделенные стратегии (модели) противодействия энтропии недостаточно учитывают зоны бифуркации (зоны неожиданной утраты сформированных знаний и умений), педагоги не всегда понимают, что работает на функциональную грамотность, а что – на предметную, как совмещать или интегрировать методические средства функциональной грамотности и методические средства предметной грамотности.

В качестве методов исследования были использованы анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, обобщение результатов исследования на международных и всероссийских научно-практических конференциях, математическая обработка данных. Всего в экспериментах (диагностических и формирующих) в течение трех лет (2020–2024) приняли участие 701 педагогов (347 воспитателей детских садов и 354 учителей начальных классов), исследованы предпосылки функциональной и предметной грамотности у детей 6–7 лет (324 диалога), а также функциональная и предметная грамотность у детей 7–10 лет (453 ответа).

Основными результатами исследования стали доминирующие модели: 1) интегрированного развития функциональной и предметной грамотности; 2) параллельного развития той и другой грамотности; 3) формирования предметной грамотности без интеграции с работой по развитию функциональной грамотности. Доказано, что наиболее эффективной моделью формирования функциональной и предметной грамотности является модель, связанная с формированием только предметной грамотности: эта модель обеспечивает развитие как предметной, так и функциональной грамотности.

Выводы: результаты исследования говорят о том, что в дошкольных и школьных учреждениях России еще мало вариативных моделей, способных противодействовать энтропии функциональной и предметной грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Перспективными направлениями педагогического поиска могут стать модели, технологии, дидактические средства формирования функциональной и предметной грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Ключевые слова: энтропия функциональная грамотность предметная грамотность стратегии модели негэнтропии дошкольное образование начальное образование

DOI: 10.24412/2782-4519-2024-1121-32-43

Якшина А.Н., Смирнова В.Н. Взаимосвязь сюжетно-ролевой игры и сочинения историй в дошкольном возрасте

СДО - 2024. - №1 с. 44-53

Смирнова В.Н. , Якшина А.Н.

ПОДРОБНЕЕ

1684

Актуальность. Сочинение историй и игра с воображаемой ситуацией являются важной составляющей полноценного проживания дошкольного детства, однако в научном поле существует крайне мало исследований, анализирующих характер их взаимосвязи в дошкольном возрасте.

Цель: провести анализ характера взаимосвязи сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с особенностями сочинения ими индивидуальных историй.

Методы. В исследовании приняли участие 56 детей 6–7 лет. Для исследования особенностей развития игровой деятельности дошкольников мы использовали методику диагностики игры Е.О. Смирновой и параметр двухтактности Л.И. Элькониновой. Для исследования особенностей детских нарративов (историй, придуманных с опорой на собственный рисунок) – методику О.А. Шиян «Три истории».

Результаты. В выборке оказались дети, как с высоким, так и с низким уровнем развития сюжетно-ролевой игры (mean= 19,55, sd= 5,34, min=6, max=30), у 26,7% детей выявлена двухтактная игра. Чаще всего при создании нарративов дети использовали нормативные (mean=3,86, sd=2,21) и символические средства (mean=1,48, sd=1,9). Значимая взаимосвязь выявлена между уровнем развития игры и символическими и нормативными средствами в детских нарративах (p<0,01).

Выводы. Общий балл по методике Е.О. Смирновой, а также такие параметры игры, как игровое замещение и замысел игры, оказались связаны и с символическими, и с нормативными средствами в детских историях. Возможность создать символического персонажа в истории и действие их роли в игре, пространственное и предметное замещение имеют сходный механизм и предполагают возможность не только создать, но развернуть и удержать свой образ, управлять им. Обнаруженная связь указывает на сходство в использовании нормативных средств при построении сюжетов игры и сочинении индивидуальных историй. Результаты могут быть использованы при разработке стратегии комплексного сопровождения детской игры в дошкольных организациях, а также в программах профессионального развития дошкольных педагогов.

Ключевые слова: игра сочинение историй нарративы сюжетно-ролевая игра дошкольный возраст

DOI: 10.24412/2782-4519-2024-1121-44-53

Кривцова Т.В. Лев Выготский: культура как основа развития. Шаг к педагогической технологии

СДО - 2024. - №1 с. 54-66

Кривцова Т.В.

ПОДРОБНЕЕ

1736

Актуальность. Наблюдая современные процессы, происходящие в образовательном социуме, невозможно не отметить обозначившийся разрыв поколений и, как следствие, обесценивание культурных идеалов и ценностей среди молодежи и подрастающего поколения. В статье представлен опыт апробации педагогической технологии «Артефакт», основанной на ключевых идеях культурно-исторического подхода и призванной сделать культурные артефакты смысловым и ценностным ядром образовательного процесса дошкольной образовательной организации.

Ход исследования. В исследовании приняли участие 147 дошкольников в возрасте от 4 до 7 лет, посещающих дошкольные образовательные организации Москвы и Воронежской области. Исследованием предполагалось через знакомство дошкольников с культурным артефактом, восстановление культурных смыслов и контекстов спроектировать комплекс психолого-педагогических условий для освоения ребенком культурного образца и получить продукты детского творчества (детские артефакты), созданные на его основе.

Результаты исследования. В каждой возрастной группе, участвующей в исследовании, были определены исходные культурные артефакты и на их основе посредством технологии «Артефакт» получены разнообразные детские артефакты с частичным или полным воспроизведением освоенных культурных образцов.

Выводы. Культурный артефакт как точка входа в культуру при специальным образом спроектированных психолого-педагогических условиях является сообразным дошкольному детству объектом познания и источником культурного образца, предлагаемого ребенку для освоения в зоне ближайшего развития. Являясь частью или основой детского творческого продукта (детского артефакта), культурный образец становится частицей культуры будущего и важным условием формирования осознанного и ценностного отношения подрастающего поколения к культурному наследию. Таким образом, технология «Артефакт» была успешно апробирована в условиях реальных педагогических процессов детских садов и может быть рекомендована для решения задач, связанных с реализацией ценностно-ориентированного компонента образовательных программ и присвоением дошкольниками традиционных российских ценностей.

Ключевые слова: культурно-историческая психология зона ближайшего развития культурный артефакт культурное развитие культурный образец детский артефакт педагогическая технология «Артефакт»

DOI: 10.24412/2782-4519-2024-1121-54-66

Мировой опыт

Гонсалес-Морено К.Х., Cоловьева Ю., Кинтанар-Рохас Л. Оценка творческого воображения в школьном возрасте

СДО - 2024. - №1 с. 67-80

Гонсалес-Морено К.Х. , Соловьева Ю.В. , Кинтанар Рохас Л.

ПОДРОБНЕЕ

855

Творческое воображение у детей школьного возраста изучалось на материализованном, сенсорно-перцептивном и вербальном уровнях. В исследовании приняли участие пятьдесят детей из частной школы в городе Пуэбла-де-Сарагоса, Мексика. Методика оценки применялась интерактивно в рамках концепции зоны ближайшего развития, которая предполагает участие педагога и использование различных видов поддержки: диалогической беседы, повторения инструкций и наводящих вопросов. Результаты показывают, что дети легче справляются с материализованными и сенсорно-перцептивными заданиями, чем с вербальными. Эти результаты обсуждаются с точки зрения возможных перспектив для развития творческого воображения в школьном возрасте.

Ключевые слова: воображение акт творчества детское образование психология развития

DOI: 10.24412/2782-4519-2024-1121-67-80

весь номер в формате pdf

Комментарии

Загрузка комментариев...