доктор педагогических наук, профессор Института психологии и образования ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», руководитель НОЦ педагогических исследований, заведующий Центром прикладной педагогики Академии наук Республики Татарстан, Заслуженный деятель науки, Заслуженный учитель Республики Татарстан, Казань, Россия
Габдулхаков Валерьян Фаритович
Актуальность. В настоящее время наблюдается снижение концентрации информации в самостоятельных высказываниях детей-билингвов дошкольного возраста, что негативно сказывается на их когнитивном и социально-коммуникативном развитии. Это усугубляется отсутствием методического опыта и системных подходов к развитию информационной насыщенности речи в дошкольных учреждениях, что требует внимания как со стороны ученых, так и практиков в сфере педагогики.
Цель. Определить уровень концентрации информации в зависимости от типа билингвизма в речи у детей дошкольного возраста.
Выборка. Исследование концентрации информации в речи детей-билингвов проводилось в течение нескольких лет (2012–2022 гг.) на базе двуязычных детских садов Татарстана. Выборка составила 719 высказываний детей, зафиксированных и запротоколированных в письменном виде.
Методы. В качестве методов исследования были использованы лингвистические процедуры анализа текста, связанные с оптимизацией понимания высказывания немецких и советских психолингвистов (У. Геллинг, А. Мюллер, С. Швиер, Я. Микк), педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов. Эмпирическим материалом для анализа стали высказывания старших дошкольников на русском и татарском языках. Анализировались пересказы на русском языке сказок, рекомендованных для старших дошкольников.
Результаты. Основные результаты исследования заключаются в разработке и адаптации процедур диагностики концентрации информации в речи детей-билингвов, специально ориентированные на русскоязычные тексты; особенности дифференциации программ в зависимости от типа билингвизма (координативного, субординативного, смешанного); методические аспекты работы над концентрацией информации: межкультурный, иллюстративно-наглядный, музыкально-эстетический, изобразительно-творческий, коммуникативно-творческий и смысловой.
Выводы. В общем пространстве цифровизации дошкольного образования, активного использования возможностей искусственного интеллекта необходимо находить время для вдумчивой работы с текстами выдающихся образцов детской художественной литературы, следует систематически проводить диагностические наблюдения над концентрацией информации в речи детей и методическую работу по развитию в их речи информативной насыщенности. Перспективными направлениями педагогического поиска могут стать модели, технологии диагностики и развития синтаксического, логического, понятийного строя речи детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста.
Цель статьи – показать результаты исследования по энтропии функциональной и предметной грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях преемственности дошкольной (предшкольной) и начальной ступени образования. Выделены и проанализированы доминирующие в образовательной практике стратегии противодействия энтропии (модели негэнтропии). Эмпирической базой исследования были образовательные учреждения Татарстана, Чувашии, Ленинградской, Новосибирской областей. В ходе диагностики уровня развития функциональной и предметной грамотности у детей дошкольного и младшего школьного возраста было установлено, что оба вида грамотности имеют тенденцию к энтропии – к утрате сформированных знаний, умений, универсальных учебных действий, компетенций. Выделенные из опыта работы педагогов доминирующие стратегии формирования функциональной и предметной грамотности оказывают разное противодействие энтропии. Однако, пока до конца не ясно, каким стратегиям следует отдавать предпочтение.
Проблема заключается в том, что выделенные стратегии (модели) противодействия энтропии недостаточно учитывают зоны бифуркации (зоны неожиданной утраты сформированных знаний и умений), педагоги не всегда понимают, что работает на функциональную грамотность, а что – на предметную, как совмещать или интегрировать методические средства функциональной грамотности и методические средства предметной грамотности.
В качестве методов исследования были использованы анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, обобщение результатов исследования на международных и всероссийских научно-практических конференциях, математическая обработка данных. Всего в экспериментах (диагностических и формирующих) в течение трех лет (2020–2024) приняли участие 701 педагогов (347 воспитателей детских садов и 354 учителей начальных классов), исследованы предпосылки функциональной и предметной грамотности у детей 6–7 лет (324 диалога), а также функциональная и предметная грамотность у детей 7–10 лет (453 ответа).
Основными результатами исследования стали доминирующие модели: 1) интегрированного развития функциональной и предметной грамотности; 2) параллельного развития той и другой грамотности; 3) формирования предметной грамотности без интеграции с работой по развитию функциональной грамотности. Доказано, что наиболее эффективной моделью формирования функциональной и предметной грамотности является модель, связанная с формированием только предметной грамотности: эта модель обеспечивает развитие как предметной, так и функциональной грамотности.
Выводы: результаты исследования говорят о том, что в дошкольных и школьных учреждениях России еще мало вариативных моделей, способных противодействовать энтропии функциональной и предметной грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Перспективными направлениями педагогического поиска могут стать модели, технологии, дидактические средства формирования функциональной и предметной грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Актуальность. Необходимость противодействовать энтропии языковой личности в билингвальной среде. Проблема заключается в том, что педагоги не всегда понимают, какие педагогические технологии могут противодействовать энтропии языковой личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, на какие технологии можно ориентироваться в работе по развитию речи детей в двуязычной среде.
Цель. Показать результаты исследования по использованию технологий противодействия энтропии языковой личности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях двуязычия. Энтропия языковой личности – это утрата ребенком-билингвом ранее сформированных вербально-семантических (билингвальных), когнитивных (национально-культурных), мотивационно-прагматических (функциональных – коммуникативных, креативных и др.) компетенций.
Методы. В качестве методов исследования были использованы: анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, проверка выполнения грамматических и коммуникативных заданий с помощью традиционных методов анализа и нейросети (искусственного интеллекта), математическая обработка результатов.
Результаты. Тестовые и анкетные опросы педагогов – воспитателей детских садов (1348 респондентов) и учителей начальных классов (1368 респондентов) – показали преобладание в практике образовательной деятельности дошкольных учреждений и начальных школ трех групп технологий – интегрированных, дезинтегрированных (или параллельных), коммуникативных. Все эти технологии являются технологиями негэнтропии (противодействия) необратимым разрушительным явлениям в билингвальной коммуникативной деятельности детей: эти технологии поддерживают определенное равновесие и обеспечивают развитие билингвальной, этнической, функциональной компетентности детей. Было установлено, что на функциональную грамотность детей существенно влияет предметная, конечной целью которой является овладение связной речью (в форме текста или диалогического единства). Связная речь, сформированная в дошкольном возрасте, остается базовой основой для начальной школы и менее всего подвержена энтропии.
Выводы. Результаты исследования говорят о том, что в работе над предпосылками функциональной грамотности в детском саду и над функциональной грамотностью в начальной школе нельзя забывать о знаниях и представлениях детей в предметной области языка и коммуникаций: предметная грамотность является важным условием работы над функциональной грамотностью. Реализация этого условия способствует максимальной самореализации и развитию языковой личности в билингвальной, национально-культурной, функциональной сферах. Поэтому технологии формирования предметной грамотности должны учитывать требования функциональной грамотности. Сама же функциональная грамотность не должна рассматриваться в отрыве от предметной. Перспективными направлениями педагогического поиска могут стать парциальные программы, технологии, дидактические материалы формирования языковой личности ребенка в билингвальной среде.
Цель статьи – показать результаты исследования по диагностике и развитию исторической памяти у будущих педагогов дошкольных организаций, обучающихся в субъектах России с государственным национально-русским двуязычием. Эмпирической базой исследования стали педагогические отделения университетов Татарстана, Чувашии, Марий Эл. В ходе диагностики уровня развития исторической памяти у будущих педагогов было установлено, что более половины из них не обладают исторической памятью, треть студентов признаются, что они не готовы формировать историческую память у своих будущих воспитанников в образовательных учреждениях, многие имеют слабое представление о событиях, имеющих историческое значение для страны, теряются в характерных для двуязычной среды понятиях большой и малой Родины.
Проблема заключается в том, что в вузах практически не проводится диагностический мониторинг развития исторической памяти; многие преподаватели игнорируют эти вопросы при освоении студентами мировоззренческого и коммуникативного модулей; нет эффективной стратегии формирования исторической памяти как базовой основы воспитания патриотизма и гражданственности на занятиях по дисциплинам общекультурного блока.
В качестве методов исследования были использованы анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, обобщение результатов исследования на межрегиональных научно-практических конференциях, математическая обработка данных. Всего в экспериментах (диагностических и формирующих) в течение 5 лет (2019–2023 гг.) приняли участие 1886 студентов и 12 преподавателей университетов.
Основными результатами исследования стали проблемные зоны сформированности (несформированности) исторической памяти студентов в условиях государственного национально-русского двуязычия, педагогическая стратегия развития исторической памяти в процессе освоения дисциплин общекультурного блока, методические рекомендации по формированию исторической памяти в двуязычных регионах.
Выводы. В университетах с государственным национально-русским двуязычием необходимо осуществлять диагностический мониторинг развития исторической памяти студентов, выявлять проблемные зоны этого развития, проектировать на основе полученных данных педагогические стратегии патриотического воспитания. Перспективными направлениями педагогического поиска могут стать модели, технологии, средства формирования исторической памяти при освоении дисциплин как общекультурного, так и профессионального блока, а также формирование исторической памяти в условиях научно-исследовательской или педагогической практики.
В статье говорится о приемах формирования у детей навыков связной речи как важном средстве поддержки познавательной инициативы детей в ДОУ и семье. Исследование проводилось в течение 5 лет, с 2014 по 2019 гг, среди детей старшего дошкольного возраста и педагогов. Были обследованы 1233 ребенка и 456 воспитателей. В основе исследования лежит лингвистическая концепция текста, обоснованная в работах М.М. Бахтина, были применены методы лингвистического анализа текста (связной речи). Использование этих методов при диагностике речевого развития детей и воспитателей показало, что существующая в настоящее время в ДОУ речевая работа практически не направлена на формирование навыков связной речи: связность отсутствует не только в речи детей, но и в речи воспитателей. Методические приемы, предполагающие использование структурных особенностей текста (межфразовой связи, смысловой структуры, структуры сложного синтаксического целого), позволили существенно повысить уровень развития связной речи детей и воспитателей.
Исследование показало, что связная речь – это важное средство развития когнитивных способностей ребенка. Ведь как ребенок говорит (связно или несвязно), так он и мыслит, организует и направляет познавательную деятельность. Исследование доказывает: в старшем дошкольном возрасте возникают новые задачи общения – активно развивается общение со взрослыми, возникают задачи интерпретации содержания цифровых ресурсов, телевизионной и компьютерной мультипликации и т.д. Поэтому развивать когнитивные способности детей средствами детской литературы, музыкальной, изобразительной, физической, математической культуры следует на основе учета особенностей не только мышления, но связной речи.
Актуальность предпринятого исследования обусловлена необходимостью развивать когнитивные, регуляторные функции детей старшего дошкольного возраста, готовить их к обучению в начальной школе. Последние исследования утверждают, что связь физической и когнитивной деятельности сложна и многообразна: в одних случаях физическая активность влияет на развитие когнитивных, регуляторных функций, в других – нет. Мы нашли необычную форму физически активной деятельности – танцевальную деятельность. Акробатический рок-н-ролл оказался тем танцем, который нравится детям.
Цели исследования – провести педагогический эксперимент, обосновать критерии эффективности, разработать рекомендации по реализации взаимосвязи физического и когнитивного развития детей.
Новизна исследования заключается в использовании в качестве физически активного инструмента акробатического рок-н-ролла, в качестве критерия эффективности взаимосвязи когнитивно-познавательной и физически активной деятельности критерия смысловой структуры текста.
Методология исследования опирается на положение о том, что внешняя и смысловая сторона речи – есть единство, которое представляет собой речевое мышление (Выготский, 1999), а также структурный подход к анализу речи (Morgenthaler, 1980), диалектический – к творческой деятельности детей (Веракса, 2020).
Результаты получены с заметным положительным сдвигом: в экспериментальных группах правильно передать тему и идею сказки смогли 73% детей, в контрольных только 54% (в экспериментальных на 19% больше); правильно передать микротемы смогли 81% детей (на 36% больше); основные мысли (ядра информации абзацных предложений) смогли правильно передать на 26% больше.
Актуальность тематики статьи обусловлена необходимостью развивать у двуязычных детей мышление на втором для них – русском – языке. Рассуждение является одной из форм (единиц) мышления. Мы предположили, что если в ходе знакомства детей с произведениями детской литературы проводить анализ структуры рассуждения – определять основную мысль (тезис), тип связи аргументов (последовательный, параллельный, смешанный), находить (и формулировать) вывод, различать полное и сокращенное рассуждение, использовать специальные (лексические) средства связи частей рассуждения – то эффективность воспроизведения услышанного и обсужденного текста, качество построения собственных рассуждений существенно возрастут.
Цель статьи – показать результаты исследования по реализации методики работы над рассуждением в процессе знакомства старших дошкольников с произведениями детской литературы. Рассуждение понимается как единица мышления, как композиционная форма речи, функциональный тип речи, характерный больше для научного стиля речи, но присутствующий и в художественной литературе в виде авторского взгляда, авторской оценки и авторской интерпретации фактов.
Ход исследования. Педагогический эксперимент проводился на базе дошкольных учреждений Республики Татарстан, в которых дети осваивают два языка – русский и татарский. При этом татарский язык для них является родным. Эксперимент проходил в 2020-2022 гг. Полученные данные сравнивались с контрольными группами, в которых работа над рассуждением не проводилась. Общая численность испытуемых составила 476 детей старшего дошкольного возраста (236 – в экспериментальных группах, 240 – в контрольных). В педагогическом эксперименте мы попытались акцентировать внимание детей на структурных особенностях рассуждения в произведениях русской художественной литературы, использовать выявленные особенности при построении детьми своих собственных высказываний-рассуждений на русском языке.
Результаты исследования оказались значимыми: по количеству правильно построенных рассуждений в контрольных группах изменений практически нет, в экспериментальных группах – существенный рост (в среднем на 30%). Это доказало положительный эффект работы над структурой рассуждения.
Заключение. Результаты исследования убеждают, что работа по развитию у двуязычных детей способностей рассуждать на русском языке должна быть связана с определением основной идеи художественного произведения, с вычленением аргументов, доказывающих главную мысль автора, с формулировкой вывода, который хотел донести до читателя автор. В связи с этим рекомендуется: учить детей находить и строить полное рассуждение (тезис, доказательство, вывод), которое объясняет идейное содержание сказки или рассказа; определять в художественных текстах краткие (или сокращенные) рассуждения, объяснять, какие его части и почему сокращены; находить в рассуждениях и самостоятельно строить в своих высказываниях последовательную, параллельную и смешанную связь аргументов; использовать специальные опорные слова для связи тезиса с аргументами, аргументов с выводом; предлагать детям задания, упражнения, направленные на конструирование своих собственных рассуждений на разные темы.
Актуальность тематики статьи обусловлена необходимостью развивать у детей-билингвов навыки, связанные с конструированием оригинальных текстов на втором языке. Проблема заключается в том, что традиционная методика учит звуковой культуре, лексике, синтаксису второго языка, а от детей в конце обучения требуется способность создавать оригинальные тексты в устной и письменной форме. Мы предположили, что, если дети будут исследовать механизмы построения связной речи на разных языках, сравнивать особенности их реализации на этих языках, самостоятельно осуществлять транспозицию (положительный перенос совпадающих схем организации связной речи) и преодолевать интерференцию (расходящихся схем построения связного текста), то качество их высказываний на двух языках может повыситься.
Цель статьи – показать результаты исследования по реализации технологии исследовательски-ориентированного обучения построению текста (связной речи). Связная речь понимается в статье как текст, созданный при помощи механизмов: 1) межфразовой связи, 2) последовательной реализации структурно-смысловых единиц, 3) уместного использования языковых средств стилистического единства.
Ход исследования. Педагогический эксперимент проводился на базе дошкольных учреждений Республики Татарстан, в которых дети осваивают три языка – русский, татарский, английский. Эксперимент проходил в 2018-2022 гг. Полученные данные сравнивались с контрольными группами, в которых такие задания не использовались. Общая численность испытуемых составила 2427 детей старшего дошкольного возраста. В педагогическом эксперименте мы попытались трансформировать традиционную методическую схему в технологическую – исследовательскую, при которой дети перестают играть пассивную роль исполнителей и превращаются в исследователей структуры текста (структуры связной речи). Объектом исследования для детей становится связная речь, предметом – механизмы построения связного текста на первом, на втором, иногда на третьем языках.
Результаты исследования оказались значимыми: если в экспериментальных группах количество детей, сумевших построить оригинальный текст на втором языке, возросло в среднем на 50%, то в контрольных только на 3%.
Заключение. Исследовательски-ориентированная технология формирования текстовых навыков может использоваться при обучении разным языкам. Эта технология стимулирует самостоятельный поиск, учит сравнивать особенности двух языков, самостоятельно осуществлять транспозицию (положительный перенос законов одного языка на другой язык), преодолевать текстовую интерференцию (отрицательное влияние законов одного языка на другой), развивает навыки по анализу и составлению связных текстов на родном, втором и третьем языках.
Актуальность тематики статьи. В национальных регионах России речь детей-билингвов часто вызывает серьезные нарекания: она страдает, с одной стороны, от языковой интерференции, когда законы родного языка отрицательно влияют на второй (русский), с другой стороны, от образной интерференции, когда переносный смысл литературных образов родной культуры вступает в противоречие с образами и смыслами русской литературы. Эти интерференции отрицательно влияют не только на русскую речь, но и на мышление, память, интеллект, – на все когнитивные и регуляторные функции детей. Педагоги не всегда понимают, какие приемы надо использовать для преодоления отрицательного влияния этих интерференций.
Цель. Работа направлена на то, чтобы проанализировать речь детей-билингвов, выявить типичные речевые и смысловые ошибки, обусловленные влиянием языковой и образной интерференции на русскую речь детей, определить эффективные приемы преодоления интерференции. Ставится вопрос о том, что такими приемами могут быть приемы формирования языковой личности ребенка, разработанные в лингводидактике. Проверяется предположение, что эти приемы – с установкой на язык и образный смысл – при определенной последовательности могут иметь эффект нейрокогнитивного воздействия, то есть обеспечивать формирование правильной русской речи в более короткий срок.
Описание хода исследования. В ходе исследования (2019–2021 гг.) было проанализировано 257 высказываний детей-билингвов старшей и подготовительной группы (6–7 лет). В этой выборке 125 детей относились к группе детей с аутистическими расстройствами, 132 – к группе обычных детей-билингвов. В исследовании приняли участие 32 педагога дошкольных учреждений Татарстана.
Результаты исследования. Было замечено, что дети, страдающие языковой интерференцией, больше подвержены и образной интерференции. Чем больше их русская речь подвержена языковой интерференции, тем в большей степени она подвержена и образной интерференции. Образная интерференция – это противоречивая ассоциация, связанная с культуремами, имеющими одинаковую символику, но разное значение в разных языках и культурах. Дети-аутисты, такие же билингвы, как и обычные дети, ошибок, связанных с проявлением интерференции, делают значительно больше, чем обычные дети. И в той, и в другой группах интерферентные ошибки на русском языке характеризуют больше половины всех детей. Была определена последовательность лингводидактических приемов, в которую вошли вербально-семантические приемы, приемы повторения речевого образца, приемы коммуникативного ядра, приемы транспозиции, приемы сторителлинга, интерпретации образных средств, приемы творческого пересказа, приемы театрализации, мотивационно-прагматические приемы и приемы обратной связи. Эта последовательность обеспечивала эффект нейрокогнитивного воздействия и оказалась более результативной по сравнению с традиционными методическими приемами.
Заключение. Полученные данные говорят о том, что реализованные в определенной последовательности лингводидактические приемы можно называть нейрокогнитивными: они помогают преодолевать негативное влияние языковой и образной интерференции. Такие приемы ориентированы на подсознание ребенка, строятся на принципах субъективации, эмпатии, рефлексии, упреждающего синтеза, коммуникативного ядра и действуют с определенной частотой, закрепляя языковые и образные символы, ассоциации на подсознательном уровне.
Актуальность тематики статьи обусловлена необходимостью формировать у старших дошкольников грамматический строй на втором для них – русском – языке. Грамматические категории аспектуальности и темпоральности являются важнейшими категориями связной русской речи. Именно эти категории вызывают у детей наибольшие трудности. Мы выдвинули гипотезу о том, что если в рамках литературного образования детей проводить анализ категорий аспектуальности и темпоральности – обращать внимание дошкольников на особенности использования видовременных отношений русского глагола, учить их правильно воспроизводить видовременные отношения в процессе пересказа текста или составления своего рассказа – то эффективность работы по формированию грамматического строя русской речи, качество построения связной русской речи существенно возрастут.
Цель статьи – показать результаты исследования по использованию методических приемов формирования грамматических категорий аспектуальности и темпоральности в русской речи детей-билингвов.
Ход исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе детских садов с татарским языком воспитания Республики Татарстан. В этих садах дети осваивают два языка – русский и татарский. При этом татарский язык для них является родным. Эксперимент проходил в 2020–2022 гг. Полученные данные сравнивались с контрольными группами, в которых работа над категориями аспектуальности и темпоральности не проводилась. Общая численность испытуемых составила 334 ребенка старшего дошкольного возраста (161 – в экспериментальных группах, 173 – в контрольных). В педагогическом эксперименте мы попытались акцентировать внимание детей на видовременных особенностях русского глагола, использовать выявленные особенности при построении детьми пересказов услышанного текста или при конструировании своих рассказов на русском языке.
Результаты исследования оказались положительными: по количеству речевых ошибок в контрольных группах изменений не обнаружено, в экспериментальных группах – существенное снижение (в среднем на 34%). Это доказало эффективность методических приемов работы над категориями аспектуальности и темпоральности.
Заключение. Результаты исследования убеждают, что работа по развитию у двуязычных детей грамматического строя на русском языке должна учитывать типичные речевые ошибки старших дошкольников: неправильное употребление приставок и суффиксов, передающих видовые оттенки глагола; использование глаголов настоящего времени вместо прошедшего; употребление глаголов прошедшего времени вместо настоящего; неумение передавать действие в будущем времени; неправильное включение глаголов несовершенного вида в содержание повествования о действиях в прошедшем времени. В связи с этим рекомендуется: использовать в работе по развитию речи старших дошкольников специальные методические приемы: прием композиционного расчленения структуры повествования, прием констатации действия в глаголах несовершенного вида, прием констатации действия в глаголах совершенного вида, прием композиционного воспроизведения структуры повествования.