Все статьи

Актуальность. Современные дошкольники сталкиваются с различными источниками эмоционального напряжения, в связи с чем возрастает необходимость разработки форм психологической поддержки, которые могут быть включены в повседневную деятельность детского сада. Одной из таких форм может выступать творческая проектная деятельность, объединяющая самостоятельное решение проблемных ситуаций, символическое выражение переживаний и социальную поддержку.

Цель. Оценить потенциал проектной деятельности как формы психологической поддержки, способствующей снижению стресса и поддержанию субъективного благополучия детей старшего дошкольного возраста.

Выборка. В исследовании приняли участие 97 дошкольников 5–6 лет с высоким уровнем стресса, случайным образом распределенных между группой проектной деятельности и контрольной группой (средний возраст — 63 месяца; стандартное отклонение — 4,66 месяца).

Методы. Дети из экспериментальной группы приняли участие в 20 занятиях по творческой проектной деятельности, проводившихся два раза в неделю в мини-группах по 6–8 человек. Контрольная группа продолжала заниматься по обычной образовательной программе. Для оценки субъективно воспринимаемого стресса и благополучия детей применялась Шкала воспринимаемого стресса для детей PSS-C. Стресс детей по оценкам педагогов измерялся с помощью шкалы PSS-6, стресс педагогов — с помощью PSS-4.

Результаты. После учета исходных показателей у детей из группы проектной деятельности был выявлен более низкий уровень субъективно воспринимаемого стресса по сравнению с контрольной группой. Более низкий уровень детского стресса в проектной группе был также обнаружен по оценкам педагогов. У педагогов, работавших с детьми проектной группы, уровень стресса был ниже, чем у педагогов детей контрольной группы. Статистически значимых различий между группами по субъективному благополучию детей выявлено не было.

Выводы. Проектная деятельность способствует снижению стресса у детей старшего дошкольного возраста и может использоваться как форма психологической поддержки в образовательной среде детского сада. Ее организация должна предусматривать поддержку детской инициативы, решение эмоционально значимых проблемных ситуаций, создание вещественного продукта с личностным смыслом, символическое выражение переживаний, рефлексию и социальную презентацию результата. Участие детей в проектной деятельности также может опосредованно способствовать снижению стресса у педагогов.

Актуальность. Актуальность постановки проблемы интериоризации обусловлена необходимостью преодоления упрощенного понимания данного процесса как в практике образования, так и в психологии развития. Оценка интериоризации как ключевого понятия в культурно-историче­ской психологии Л.С. Выготского как процесса диалектического позволяет увидеть противоречия во взаимодействии ребенка и культуры.

Цель. Целью дискуссии является нахождение ресурсов взаимодействия ребенка и культуры, которые создают условия для развития субъектности.

Результаты. Рассмотрены теоретические положения культурно-исторической концепции относительно интериоризации как процесса, лежащего в основе взаимодействия ребенка и культуры. Выявлены ограничения и риски, обусловленные упрощением понимания процесса интериоризации как трансфера внешнего (культурного) во внутреннее (психическое). Диалектика в процессе интериоризации заключается в противопоставлении позиций объекта и субъекта, которые потенциально могут быть сформированы во взаимодействии ребенка и культуры. Драма в данном взаимодействии возникает в той ситуации, когда культура предъявляется не как императив, а как инициация, поскольку в данном случае ребенок становится субъектом, предъявляющим свои свободу и выбор.

Выводы. В процессе дискуссионного обсуждения интериоризация представлена в качестве сложного процесса присвоения культуры и становления смыслов, в котором необходимым условием сохранения за ребенком позиции субъекта являются выражение его воли и возможность осуществления выбора.

Актуальность (контекст) тематики статьи. Важная роль в формировании личности мальчиков и девочек принадлежит социокультурной среде. В общении и взаимодействии со значимыми взрослыми происходит развитие нравственных ценностей и моральных установок, формируются такие свойства личности, как инициативность, активность, самостоятельность, ответственность, составляющие основу субъектности ребенка.

Цель исследования. На примере изучения инициативности в младшем дошкольном, старшем дошкольном и младшем школьном возрастах выявить специфические особенности ее проявлений среди мальчиков и девочек в ситуации взаимодействия с родителями и педагогами.

Описание хода исследования. Инициативность исследовалась методом получения шкальной оценки от родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста и специалистов образования, работающих с этими детьми. Критерием оценки являлись такие показатели инициативности, как эмоциональный, коммуникативный, творческий, познавательный. В эксперименте участвовали 165 родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста и 88 специалистов образования.

Результаты исследования. По итогам обработки данных родительского и педагогического мнения были выделены группы по степени выраженности инициативности в младшем дошкольном, старшем дошкольном и младшем школьном возрастах: «низкая инициативность», «средняя инициативность», «высокая инициативность» и представлены психологические характеристики поведения детей, имеющих разную степень ее выраженности. Выявлено постепенное снижение показателей инициативности от младшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Обнаружены различия в проявлениях инициативности мальчиками и девочками старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях обучения. У девочек показатели выше. Результаты исследования позволяют сделать вывод, что мальчики на занятиях в дошкольных образовательных учреждениях и уроках в школе в большей степени, чем девочки, нуждаются в эмоциональной поддержке собственных действий, в оказании помощи в реализации инициатив в зоне их проявлений; направленности инициативы на осмысление задач, поставленных взрослым, и достижение результатов. Данные исследования рекомендуется учитывать специалистам образования при определении индивидуально-психологических траекторий развития детей в условиях обучения.

Введение. Статья посвящена проблеме оценки процесса и результата понимания ребенка воспитателем дошкольной образовательной организации. Цель исследования – разработка и начальная апробация алгоритма самоанализа и экспертной оценки понимания малыша педагогом как практического инструмента для преодоления трудностей во взаимодействии с воспитанником и планировании образовательной деятельности с ним.

Методологической основой исследования выступили системно-деятельностный и компетентностный подходы к рассмотрению деятельности воспитателя по познанию дошкольника, качественный (идеографический) и субъективный подходы к психодиагностике, а методами исследования – теоретиче­ский анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, моделирование этапов деятельности по пониманию ребенка и средств контроля ее эффективности.

В результате исследования разработан поэтапный алгоритм анализа понимания воспитателем ребенка. На первом этапе педагог отвечает на вопросы, составленные по форме нестандартизированного самоотчета для рефлексии образа дошкольника в образовательной деятельности. Последовательность вопросов выстроена в следующей логике: выявление осознаваемых воспитателем особенностей ребенка, их сравнение между собой, а затем соотнесение со спецификой образовательной деятельности с малышом, постановка задач его дальнейшего понимания в профессионально-педагогической деятельности. На втором этапе эксперт оценивает ответы воспитателя, выявляя трудности в понимании ребенка и определяя направления совершенствования его профессиональной подготовки или методического сопровождения. Он анализирует ответы в аспектах, во-первых, проявления в них мыслительных операций социальной перцепции и операционально-технического компонента гностических компетенций; во-вторых, их соответствия критериям и показателям в содержании полученной о ребенке информации. На третьем этапе эксперт вместе с воспитателями обсуждают и анализируют их ответы для уточнения образа ребенка, внесения изменений в планирование образовательной деятельности с ним и определения направлений дальнейшего развития гностических компетенций педагогов.

Выводы. Трехэтапный алгоритм рефлексии и анализа образа ребенка, разработанный с учетом специфики понимания как уровня познания дошкольника, качественного и субъективного подходов к психодиагностике, может использоваться как один из инструментов совершенствования деятельности воспитателя по познанию ребенка.

Актуальность (контекст) тематики статьи. В статье представлены результаты исследования проблемы социального развития дошкольника как субъекта деятельности и поведения в дошкольной образовательной организации. Обеспечение эффективного социального развития ребенка выступает важным аспектом современного дошкольного образования. Оно предполагает обучение детей социальному взаимодействию, формирование начальных основ социальной компетентности. Для этого в организациях дошкольного образования необходимо создание развивающего пространства формирования социального опыта ребенка. Однако пока организация процесса социального развития не приобрела завершенную концептуальную, методическую и технологическую основу. Возможность проявления дошкольниками субъектности в процессе социального развития оказывается в значительной степени ограниченной, а образовательная среда дошкольных образовательных учреждений недостаточно обеспечивает развивающую составляющую.

Цель проведенного исследования – определение концептуальных подходов к социальному развитию дошкольников и готовности воспитателей дошкольных образовательных организаций к его реализации. Анализировалось понимание педагогами особенностей социального развития и психолого-педагогических условий, необходимых для его осуществления.

Описание хода исследования. В исследовании приняли участие 48 воспитателей 5 дошкольных образовательных организаций г. Бирска Республики Башкортостан. Воспитателям предлагалось ответить на вопросы, которые отражают понимание ими особенностей социального развития ребенка, его организации. В процессе исследования применялась специально разработанная анкета.

Результаты исследования. Имеются проблемы в понимании педагогами дошкольных образовательных организаций особенностей организации процесса социального развития дошкольников. Основу исследования составили идеи Л.С. Выготского об освоении ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность, теории личностно-развивающего образования и субъектно-деятельностного подхода. В исследовании важным, основополагающим при изучении особенностей социального развития ребенка дошкольного возраста являлось положение в контексте учения Л.С. Выготского о рассмотрении развития ребенка как субъекта поведения в раннем детстве. Становление субъектности предполагает строительство внутренней культуры, внутренней свободы и подлинной социальности. Основанием и движущей силой социального развития личности является совместная деятельность, в которой осуществляется усвоение личностью социальных ролей. Результатом исследования является выявление особенностей психолого-педагогических условий организации социального развития дошкольников. В статье раскрываются исходные положения о ребенке как субъекте детских видов деятельности и поведения в дошкольном возрасте, методы социального развития дошкольников.

Выводы. Проведенное исследование позволяет увидеть необходимость изменений в реализации социального развития в дошкольном образовании. Важными аспектами преобразований, исходя из концепции развития ребенка как субъекта в период дошкольного детства, становятся обновление содержания социального развития в дошкольном образовании, видов детской деятельности, разработка новых форм и методов взаимодействия педагога и детей. Среди методов и технологий социального развития ведущими должны стать активные и интерактивные, в которых ребенок выступает активным субъектом и деятелем. С этой целью в дошкольных образовательных организациях должна быть создана эвристическая, продуктивная образовательная среда.

В статье раскрываются основные подходы к социально-личностному развитию детей дошкольного возраста. Основное внимание уделяется тому, что группа детского сада, как генетически ранняя ступень социальной организации, создает необходимые условия для развития детских контактов в самостоятельной, совместной деятельности, формирования опыта общения со сверстниками «на равных» в разнообразных по содержанию образовательных ситуациях, необходимых для становления личности дошкольника. Рассматриваются направления изучения самостоятельности детей дошкольного возраста в исследованиях, проводимых на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Методологическую основу исследования составляют идеи субъектного и гуманитарного подходов; концепция развития ребенка как субъекта детских видов деятельности и поведения (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе). В качестве методов исследования применялись теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме социально-личностного развития ребенка, анализ диссертационных исследований, выполненных на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена со второй половины XX века до настоящего времени.

Описаны основные направления социально-личностного развития дошкольников, субъектные характеристики во взаимодействии дошкольников со сверстниками.

В основе субъектных проявлений старшего дошкольника лежат формирующиеся ценностные ориентации; избирательность, обусловленная интересами совместной деятельности и привлекательными, положительными качествами сверстников; свобода выбора партнеров по общению в соответствии с личными и деловыми мотивами; успешный опыт общих дел; готовность самостоятельно решать доступные задачи общения и деятельности.

В статье представлены результаты теоретического исследования проблемы воспитания и развития дошкольника как субъекта деятельности и поведения в дошкольной образовательной организации, осуществляемого кафедрой дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена в течение нескольких десятилетий. Цель проведенного исследования – определение концептуальных подходов к воспитанию и развитию современного ребенка как субъекта детских видов деятельности и поведения в условиях детского сада.

Аксиологическое понимание ребенка как субъекта, способного авторизовать деятельность, войти в нее и развернуть в соответствии с собственным замыслом, видением, образом и результатом, способность оценить и изменить ее. Основу исследования составили идеи личностно-ориентированного и развивающего образования, подходы субъектоцентрированного и нелинейного построения содержания образования и форм поддержки ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе (сопровождение и противодействие).

Результатом исследования стала концепция воспитания и развития дошкольника как субъекта деятельности и поведения. В ней раскрываются исходные положения о ребенке как субъекте детских видов деятельности и поведения в дошкольном возрасте, разработанные петербургской научной школой кафедры дошкольной педагогики, положения о коллективном субъекте, принципы воспитания и развития ребенка как субъекта деятельности и поведения, принципы к обновлению содержания дошкольного образования и возрастосообразные методы его освоения детьми, принципы личностно-ориентированного взаимодействия педагога и детей, событийный, необыденный и ситуативный подходы к образовательному процессу в детском саду как базовым в развитии субъектности дошкольников. Новая компетентность современного педагога дошкольного образования – реактивность, оперативность, гибкость, вариативность в организации субъект-субъектного образовательного процесса.

Проведенное исследование позволяет увидеть необходимость изменений в дошкольном образовании, исходя из изменений, произошедших в современном ребенке за последнее десятилетие. Важными точками преобразований, исходя из концепции воспитания и развития ребенка как субъекта в период дошкольного детства, становятся: обновление содержания дошкольного образования, форм и видов детской деятельности, форм и методов субъект-субъектного взаимодействия педагога и детей, развитие процессов само- (самоорганизации, самодеятельности, самообучаемости, самооценки, саморегуляции) в образовании ребенка.

Введение. В статье представлены результаты теоретико-ретроспективного анализа проблемы разработки методологии гуманитарного исследования детства в научной школе Педагогического института дошкольного образования (1918–1925) и кафедры дошкольной педагогики Российского государ­ственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Цель проведенного исследования – анализ и обобщение научно-теоретических подходов, которые легли в основу современной методологии гуманитарного исследования дошкольного детства.

Методологической основой исследования выступили: психолого-педагогический подход как междисциплинарное исследование онтогенеза детской деятельности и условий ее развития; гуманитарный подход как совокупность способов изучения и понимания ребенка как субъекта детских видов деятельности; гуманитарная методология познания. Ключевыми идеями являются изучение ребенка как субъекта, ориентированного на мир взрослых, и социализация-культурация дошкольника на основе единства эмоционально-чувственного мира, познания и деятельности. Методы исследования: теоретический анализ исследований, выполненных в ПИДО и на кафедре дошкольной педагогики Герценовского университета в период с 1918 по 2018 гг., проектирование направлений совершенствования содержания и форм дошкольного образования на основе методологии гуманитарного исследования современного детства.

Результаты. Описание и обобщение научно-теоретических подходов, которые легли в основу дошкольной педагогики как отрасли педагогической науки и методик дошкольного образования, разработанных сотрудниками ПИДО и кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена; характеристика современной методологии исследования детства в проектах кафедры дошкольной педагогики по изучению детства в поликультурном пространстве современной России. Представлены подходы к обновлению дошкольного образования с учетом современного знания о феномене детства.

Выводы. Представление о методологии гуманитарного исследования современного детства позволяет осуществлять изучение современного детства и проектировать взаимодействие с ребенком, ориентированное на его субъектное развитие.

Введение. В статье раскрывается замысел педагогического проекта, который предполагается реализовать в нескольких ДОО Санкт-Петербурга. Актуальность данного проекта определяется значимостью социокультурного проектирования как одного из ведущих способов, обеспечивающих благоприятные условия и позитивную среду развития ребенка в период дошкольного детства.

Методы. Методологической основой исследования являлись: идеи гуманитарного и субъектного подходов; концепция развития ребенка дошкольного возраста как субъекта детских видов деятельности и поведения (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, и др.); концепция культурно-исторического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) личности ребенка в процессе освоения опыта предшествующих поколений при условии взаимодействия со взрослым (Н.Ф. Радионова); исследовательские данные об особенностях поведения и деятельности старших дошкольников – жителей Санкт-Петербурга, полученные на рубеже 2010-х годов. Был применен системный анализ, включающий теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод проектирования методического комплекса «Петербург – территория детства», обеспечивающего субъектное включение ребенка старшего дошкольного возраста в проектирование социокультурного простран­ства и образовательной среды своего развития.

Результаты. Полученные результаты исследования содержат системный анализ практики организации образовательного потенциала социокультурного пространства Санкт-Петербурга для развития воспитанников дошкольной образовательной организации. Опыт разработки и апробации методического инструментария по изучению ценностных ориентаций, интересов, культуры и субкультуры, субъектных проявлений детей, методик по выявлению мотивации к развитию, оценки потенциала саморазвития. Определены подходы к проектированию дополнительных программ культурологической и художественно-эстетической направленности, программы развития пространственно-предметной среды современного детского сада. Представлена характеристика ведущих инструментов реализации Проекта, институционально представленных учебно-методическим комплексом «Петербург – территория детства», имеющим развивающую культурологическую направленность.

Вывод. В исследовании впервые предпринята попытка выделить условия, при реализации которых ребенок старшего дошкольного возраста может стать субъектом проектирования социокультурного пространства и образовательной среды своего развития. Эти данные могут быть использованы специалистами в области детства для создания современного пространства детской культуры, субкультуры, деятельности, образующего уникальный «Мир детства», определяющего своеобразие развития индивидуального культурного опыта ребенка.

Исследование посвящено проблеме становления детской личности в системе дошкольного образования. Приводятся результаты теоретико-экспериментального исследования взаимосвязи качества образовательной среды и ее развивающего психолого-педагогического потенциала и особенностей развития детской субъектности. В основе исследования лежат концепции и подходы к образовательной среде как источнику психического развития личности (Л.С.Выготский, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин); системно-средовой подход в образовании (А. Бандура, К. Роджерс, И.А. Баева, В.А. Ясвин); положения о развитии психики и становлении личности как субъекта развития в деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.В. Алексеева). Эмпирически выделено четыре своеобразных современных типа образовательной среды с различными возможностями. Выявлены тенденции к сопряженности параметров качества образовательной среды (по шкалам ECERS-R) и субъектности детей, а также значимые различия в субъектных характеристиках дошкольников в различных типах образовательной среды. «Стимульно-продуктивная образовательная среда» и «учебная среда» способствуют развитию пассивности и зависимости ребенка, а «эвристическая образовательная среда» и «креативная среда» характеризуются направленностью на свободное развитие активного ребенка и раскрытие его личностного потенциала.

Исследование посвящено проблеме психологического здоровья, его структурных компонентов. Целью исследования является теоретическое обоснование и эмпирическое изучение взаимосвязи особенностей личностного отношения к природе и психологического здоровья детей старшего дошкольного возраста. Было выдвинуто предположение о взаимозависимости особенностей перцептивно-аффективного компонента отношения к природе и отношений ребенка с собой в структуре психологического здоровья. Представлен анализ современных отечественных и зарубежных исследований проблемы психологического здоровья, описана и обоснована модель психологического здоровья как системы отношений личности, включающей отношения с собой и отношения с другими, а также отношения с миром, в том числе природным. Отличительной особенностью модели является значимость эмоционального контакта с природой и субъектное ее восприятие, наряду с диалогическим и эмоционально-значимым взаимодействием с миром людей. На основе предлагаемой модели разработана диагностическая программа по изучению особенностей психологического здоровья детей 5–7 лет, в том числе их личностного отношения к природе. Программа включает диагностические процедуры в форме беседы, вербального ассоциативного теста, проективного рисунка, а также методики, модифицированные автором с применением проективного метода с элементами материализации, описанного в детском тесте «Диагностика эмоциональных отношений в семье» (Бене, 1999). В эмпирических исследованиях приняли участие 156 детей двух возрастных групп – 5–6 лет и 6–7 лет. Было показано, что развитие перцептивно-аффективного компонента личностного отношения ребенка к природе достоверно взаимосвязано с его эмоциональным состоянием, характеристиками развития самосознания и социальным положением дошкольника в группе сверстников.

Основными субъектами взаимодействия в нормативной ситуации являются ребенок и взрослый, поэтому именно взрослый, транслирующий правила ребенку, может оценить степень конгруэнтности ребенка, как субъекта культуры, нормативной ситуации. В статье предлагается анализ психологии соответствия ребенка правилам культуры – культурной конгруэнтности. Воспитание личности в культуре есть формирование творческого потенциала ребенка, основанного на способности к критическому анализу и рефлексии. Авторы подчеркивают, что воспитание личности требует иных средств, нежели воспитание субъекта. В статье дается описание методики по выявлению культурной конгруэнтности у детей 5–6 лет. Методика составлена исходя из выявленного спектра правил в социальной ситуации взаимодействия ребенка и взрослого. Она дает возможность определения соответствия ребенка нормам по пяти шкалам, в совокупности образующим показатель культурной конгруэнтности.

Развитие двигательной активности у детей дошкольного возраста является не только целью их физического развития, но также условием и средством их общего психического развития. Авторы подчеркивают, что телесные движения выступают в качестве операционального компонента овладения ребенком другими, в том числе продуктивными, видами детской деятельности, необходимыми для его общего психического развития. Двигательная активность рассматривается не со стороны развитой структуры двигательных действий, а со стороны двигательной активности, которая еще только начинает приобретать форму произвольных движений. Для обучения двигательным навыкам детей среднего и старшего дошкольного возраста была разработана учебная программа «Трилистник» как обучающая методика для формирующего эксперимента. Авторы статьи знакомят с анализом результатов показателей развития двигательной активности детей, занимавшихся по этой программе. Было получено эмпирическое подтверждение того, что развитие двигательной активности детей дошкольного возраста становится условием и фактором их общего психического развития в том случае, когда обучение двигательным навыкам ориентировано на развитие субъектности дошкольника как субъекта двигательных действий.

Актуальность. Актуальность исследования обусловлена противоречием между растущим запросом на развитие детей раннего возраста (1–3 года) и недостаточной готовностью педагогов к их специфике. Воспитатели испытывают дефицит компетенций в доречевой коммуникации, эмоциональной регуляции малышей и работе с родителями, а стандартные курсы повышения квалификации не учитывают эти особенности. Это требует разработки целостной концепции подготовки кадров, новых образовательных программ и гибких форматов неформального образования.

Цель. Теоретически обосновать и эмпирически верифицировать целостную концепцию развития профессионализма педагогов раннего детства в условиях неформального образования, раскрывающую его сущность, структуру и динамику как нелинейного процесса качественного преобразования личности и деятельности специалиста.

Выборка. Выборку исследования составили 445 специалистов из четырех регионов РФ, включая 282 педагога детей раннего возраста и 163 экспертов психолого-педагогических и методических служб. В формирующем и контрольном экспериментах участвовала подвыборка из 45 педагогов.

Методы. Анкетирование с самооценкой и экспертной оценкой дефицитов, 18 фокус-групп (182 педагога), анализ продуктов деятельности. Педагогический эксперимент (N=45), основанный на реализации программы неформального обучающегося сообщества, с последующей проверкой ее результативности.

Результаты. Выявлено устойчивое расхождение между самооценкой педагогов и экспертной оценкой их профессиональных дефицитов (p < 0,05), наиболее острое — в методической сфере (средние баллы 6,2 и 4,8 соответственно). Зафиксированы профессиональные дефициты педагогов. Качественный анализ данных интервью показал, что педагоги осознают свои затруднения, однако не имеют достаточного разнообразия инструментов для их преодоления. Разработанная концепция постулирует неформальное образование как особую среду, порождающую профессиональные новообразования через механизмы социального научения, кинестетической настройки и коллективного творчества.

Выводы. Представлена целостная концепция, определяющая неформальное образование как возможный ресурс развития профессионализма педагогов раннего детства. Получены эмпирические доказательства ее валидности: статистически значимая положительная динамика по всем диагностируемым показателям (p < 0,05), наибольший прирост — по педагогической сензитивности (32%) и педагогической тактильности (28%). Перспективы использования связаны с разработкой вариативных региональных моделей обучающихся сообществ для специалистов, работающих с детьми раннего возраста в разных типах и видах учреждений.

Актуальность. Видоизменяющиеся требования к уровню профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных организаций, связанные с новыми приоритетами в системе образования, обусловливают необходимость качественно иного обеспечения ресурсами, ключевую роль в которых играют внутренние ресурсы субъекта деятельности.

Цель. Выявление особенностей взаимосвязи когнитивных и личностных ресурсов педагогов в организациях с разным уровнем качества образования.

Выборка. На первом этапе приняли участие 526 педагогических команд (руководитель, старший воспитатель и два-три педагога), на втором этапе — 117 педагогов.

Методы. В исследовании использованы следующие методики: методика диагностики ресурсности профессионального мышления (И.В. Серафимович, Е.А. Медведева, Н.В. Сурина); опросник эмоционального интеллекта ЭмИн Д.В. Люсина (Люсин, 2006); методики изучения субъективного благополучия (Осин, Леонтьев, 2020, с. 136): эмоциональный аспект благополучия — шкала субъективного счастья (Lyubomirsky, Lepper, 1999, адаптация: Е.Н. Осин, Д.А. Леонтьев, краткая версия (Осин, Леонтьев, 2008) и когнитивный — шкала удовлетворенности жизнью (Diener et al., 1985; адаптирована и валидизирована Д.А. Леонтьевым и Е.Н. Осиным (Осин, Леонтьев, 2008).

Результаты. Установлены положительные взаимосвязи когнитивных и личностных ресурсов, что является общим (отражающим сходство) для организаций с разным уровнем качества образования. Отличительными (специфическими) особенностями взаимосвязи компонентов разных ресурсов являются сбалансированная равномерность (для организаций с высоким качеством) и дисбалансированная сфокусированность (для организаций со средним качеством). У педагогов разных организаций не выявлено отличий в компонентах личностных ресурсов, но имеются отличия в рефлексивном компоненте когнитивных ресурсов (выше у педагогов, работающих в организациях с высоким качеством образования). Показано, что для организаций со средним уровнем качества присуща слабая детализация и проработка следующих направлений: коррекционно-развивающая работа с детьми с ограниченным возможностями здоровья, способы поддержки детской инициативы и самостоятельности, условия создания развивающей предметно-пространственная среды (трансформируемость, вариативность, полифункциональность); применение современных методов планирования образовательной деятельности.

Выводы. Использование данных исследования связано с возможностями организации непрерывного неформального образования педагогов дошкольных образовательных организаций через актуализацию когнитивных и личностных ресурсов с учетом дефицитов в работе образовательных организаций по построению ближайших и отдаленных перспектив развития.

Актуальность. Ценность детской игры заключается в ее развивающем потенциале, что определяет необходимость ее поддержки взрослыми, особенно родителями. Исследования показывают, что такая поддержка обусловливает лучшее развитие детей. Более того, родители могут сохранять любовь к игре на протяжении всей жизни. Взрослые, склонные к игре, больше удовлетворены своей жизнью и больше вовлечены в нее. Родительская склонность к игре позволяет быть спонтанным и творческим в детско-родительском взаимодействии. Можно предположить, что собственный позитивный опыт детских игр влияет на удовлетворенность жизнью у взрослых людей и на отношение к игре собственных детей.

Цель. Анализ связи удовлетворенности жизнью и отношения к игре своих детей с воспоминаниями об игре в детстве.

Выборка. В исследовании приняли участие 282 человека (229 женщин, 53 мужчины), в возрасте от 21 года до 69 лет.

Методы. Была использована «Шкала удовлетворенности жизнью» (Satisfaction With Life Scale, SWLS) Э. Динера и др. (Diener et al., 1985) в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.Н. Осина (Осин, Леонтьев, 2008; 2020) и авторская анкета для выявления воспоминаний о своей игре и отношения к игре своих детей.

Результаты. Общие баллы по удовлетворенности жизнью оказались не связаны с воспоминаниями о детских играх; обнаружены связи показателей отдельных субшкал опросника удовлетворенности жизнью с воспоминаниями о своей игре. Также обнаружены связи между показателями воспоминаний о своих играх и отношением к игре собственных детей.

Выводы. Люди, имеющие положительный опыт поддержки и игрового взаимодействия со взрослым в детстве, более удовлетворены своей жизнью во взрослом возрасте, воспринимают себя более успешными в важных для них аспектах жизни. Положительный опыт игры в детстве формирует у человека понимание важности игры для детей и в целом влияет на его подход к воспитанию детей. Взрослые, имеющие положительный опыт игры в детстве, становясь родителями, создают необходимые условия для поддержки аналогичного опыта у своих детей.

Актуальность. Социальные представления руководителей образовательных учреждений о психологических характеристиках образовательной среды являются ключевым фактором, влияющим на эффективность системы взаимодействия в коллективе. Организационно-управленческий компонент образовательной среды имеет первостепенную значимость при формировании психологически безопасной образовательной среды детского сада, способствующей поддержанию эмоционального благополучия всех ее субъектов.

Цель. Теоретическое и эмпирическое обоснование разработки программы социально-психологического сопровождения руководителей детских садов, а также оценка ее эффективности.

Выборка. В исследовании участвовали 111 руководителей детских садов из семи городов России. В формирующем эксперименте участвовали 72 человека: заведующие, заместители заведующих и старшие воспитатели ДОУ в возрасте от 35 до 70 лет.

Методы. В исследовании использовались опросно-диагностические (анкетирование, опросы) методы, наблюдения, формирующий эксперимент. Контент-анализ ассоциаций руководителей проводился с применением методики П. Вержеса (Vergès, 1992).

Результаты. В исследовании показано, что руководитель выступает ключевым звеном в обеспечении психологической безопасности в образовательном учреждении, что подчеркивает важность выявления и корректировки социальных представлений о создании безопасных условий обучения. Эти представления играют значительную роль в формировании организационно-управленческого компонента образовательной среды ДОУ. В исследовании определена структура социальных представлений руководителей ДОУ до и после участия в программе социально-психологического сопровождения. Также выявлены и описаны содержание данных представлений, а затем проанализированы изменения, произошедшие в результате формирующего эксперимента.

Выводы. Программа социально-психологического сопровождения, включающая пять смысловых блоков: диагностический, информационно-просветительский, формирующий, рефлексивный и аналитический, является эффективным инструментом формирования социальных представлений руководителей ДОУ о принципах организации психологически безопасной образовательной среды детского сада.