Все статьи

Актуальность (контекст) тематики статьи. Важная роль в формировании личности мальчиков и девочек принадлежит социокультурной среде. В общении и взаимодействии со значимыми взрослыми происходит развитие нравственных ценностей и моральных установок, формируются такие свойства личности, как инициативность, активность, самостоятельность, ответственность, составляющие основу субъектности ребенка.

Цель исследования. На примере изучения инициативности в младшем дошкольном, старшем дошкольном и младшем школьном возрастах выявить специфические особенности ее проявлений среди мальчиков и девочек в ситуации взаимодействия с родителями и педагогами.

Описание хода исследования. Инициативность исследовалась методом получения шкальной оценки от родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста и специалистов образования, работающих с этими детьми. Критерием оценки являлись такие показатели инициативности, как эмоциональный, коммуникативный, творческий, познавательный. В эксперименте участвовали 165 родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста и 88 специалистов образования.

Результаты исследования. По итогам обработки данных родительского и педагогического мнения были выделены группы по степени выраженности инициативности в младшем дошкольном, старшем дошкольном и младшем школьном возрастах: «низкая инициативность», «средняя инициативность», «высокая инициативность» и представлены психологические характеристики поведения детей, имеющих разную степень ее выраженности. Выявлено постепенное снижение показателей инициативности от младшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Обнаружены различия в проявлениях инициативности мальчиками и девочками старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях обучения. У девочек показатели выше. Результаты исследования позволяют сделать вывод, что мальчики на занятиях в дошкольных образовательных учреждениях и уроках в школе в большей степени, чем девочки, нуждаются в эмоциональной поддержке собственных действий, в оказании помощи в реализации инициатив в зоне их проявлений; направленности инициативы на осмысление задач, поставленных взрослым, и достижение результатов. Данные исследования рекомендуется учитывать специалистам образования при определении индивидуально-психологических траекторий развития детей в условиях обучения.

Введение. Статья посвящена проблеме оценки процесса и результата понимания ребенка воспитателем дошкольной образовательной организации. Цель исследования – разработка и начальная апробация алгоритма самоанализа и экспертной оценки понимания малыша педагогом как практического инструмента для преодоления трудностей во взаимодействии с воспитанником и планировании образовательной деятельности с ним.

Методологической основой исследования выступили системно-деятельностный и компетентностный подходы к рассмотрению деятельности воспитателя по познанию дошкольника, качественный (идеографический) и субъективный подходы к психодиагностике, а методами исследования – теоретиче­ский анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, моделирование этапов деятельности по пониманию ребенка и средств контроля ее эффективности.

В результате исследования разработан поэтапный алгоритм анализа понимания воспитателем ребенка. На первом этапе педагог отвечает на вопросы, составленные по форме нестандартизированного самоотчета для рефлексии образа дошкольника в образовательной деятельности. Последовательность вопросов выстроена в следующей логике: выявление осознаваемых воспитателем особенностей ребенка, их сравнение между собой, а затем соотнесение со спецификой образовательной деятельности с малышом, постановка задач его дальнейшего понимания в профессионально-педагогической деятельности. На втором этапе эксперт оценивает ответы воспитателя, выявляя трудности в понимании ребенка и определяя направления совершенствования его профессиональной подготовки или методического сопровождения. Он анализирует ответы в аспектах, во-первых, проявления в них мыслительных операций социальной перцепции и операционально-технического компонента гностических компетенций; во-вторых, их соответствия критериям и показателям в содержании полученной о ребенке информации. На третьем этапе эксперт вместе с воспитателями обсуждают и анализируют их ответы для уточнения образа ребенка, внесения изменений в планирование образовательной деятельности с ним и определения направлений дальнейшего развития гностических компетенций педагогов.

Выводы. Трехэтапный алгоритм рефлексии и анализа образа ребенка, разработанный с учетом специфики понимания как уровня познания дошкольника, качественного и субъективного подходов к психодиагностике, может использоваться как один из инструментов совершенствования деятельности воспитателя по познанию ребенка.

Актуальность (контекст) тематики статьи. В статье представлены результаты исследования проблемы социального развития дошкольника как субъекта деятельности и поведения в дошкольной образовательной организации. Обеспечение эффективного социального развития ребенка выступает важным аспектом современного дошкольного образования. Оно предполагает обучение детей социальному взаимодействию, формирование начальных основ социальной компетентности. Для этого в организациях дошкольного образования необходимо создание развивающего пространства формирования социального опыта ребенка. Однако пока организация процесса социального развития не приобрела завершенную концептуальную, методическую и технологическую основу. Возможность проявления дошкольниками субъектности в процессе социального развития оказывается в значительной степени ограниченной, а образовательная среда дошкольных образовательных учреждений недостаточно обеспечивает развивающую составляющую.

Цель проведенного исследования – определение концептуальных подходов к социальному развитию дошкольников и готовности воспитателей дошкольных образовательных организаций к его реализации. Анализировалось понимание педагогами особенностей социального развития и психолого-педагогических условий, необходимых для его осуществления.

Описание хода исследования. В исследовании приняли участие 48 воспитателей 5 дошкольных образовательных организаций г. Бирска Республики Башкортостан. Воспитателям предлагалось ответить на вопросы, которые отражают понимание ими особенностей социального развития ребенка, его организации. В процессе исследования применялась специально разработанная анкета.

Результаты исследования. Имеются проблемы в понимании педагогами дошкольных образовательных организаций особенностей организации процесса социального развития дошкольников. Основу исследования составили идеи Л.С. Выготского об освоении ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность, теории личностно-развивающего образования и субъектно-деятельностного подхода. В исследовании важным, основополагающим при изучении особенностей социального развития ребенка дошкольного возраста являлось положение в контексте учения Л.С. Выготского о рассмотрении развития ребенка как субъекта поведения в раннем детстве. Становление субъектности предполагает строительство внутренней культуры, внутренней свободы и подлинной социальности. Основанием и движущей силой социального развития личности является совместная деятельность, в которой осуществляется усвоение личностью социальных ролей. Результатом исследования является выявление особенностей психолого-педагогических условий организации социального развития дошкольников. В статье раскрываются исходные положения о ребенке как субъекте детских видов деятельности и поведения в дошкольном возрасте, методы социального развития дошкольников.

Выводы. Проведенное исследование позволяет увидеть необходимость изменений в реализации социального развития в дошкольном образовании. Важными аспектами преобразований, исходя из концепции развития ребенка как субъекта в период дошкольного детства, становятся обновление содержания социального развития в дошкольном образовании, видов детской деятельности, разработка новых форм и методов взаимодействия педагога и детей. Среди методов и технологий социального развития ведущими должны стать активные и интерактивные, в которых ребенок выступает активным субъектом и деятелем. С этой целью в дошкольных образовательных организациях должна быть создана эвристическая, продуктивная образовательная среда.

В статье раскрываются основные подходы к социально-личностному развитию детей дошкольного возраста. Основное внимание уделяется тому, что группа детского сада, как генетически ранняя ступень социальной организации, создает необходимые условия для развития детских контактов в самостоятельной, совместной деятельности, формирования опыта общения со сверстниками «на равных» в разнообразных по содержанию образовательных ситуациях, необходимых для становления личности дошкольника. Рассматриваются направления изучения самостоятельности детей дошкольного возраста в исследованиях, проводимых на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена.

Методологическую основу исследования составляют идеи субъектного и гуманитарного подходов; концепция развития ребенка как субъекта детских видов деятельности и поведения (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе). В качестве методов исследования применялись теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме социально-личностного развития ребенка, анализ диссертационных исследований, выполненных на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена со второй половины XX века до настоящего времени.

Описаны основные направления социально-личностного развития дошкольников, субъектные характеристики во взаимодействии дошкольников со сверстниками.

В основе субъектных проявлений старшего дошкольника лежат формирующиеся ценностные ориентации; избирательность, обусловленная интересами совместной деятельности и привлекательными, положительными качествами сверстников; свобода выбора партнеров по общению в соответствии с личными и деловыми мотивами; успешный опыт общих дел; готовность самостоятельно решать доступные задачи общения и деятельности.

В статье представлены результаты теоретического исследования проблемы воспитания и развития дошкольника как субъекта деятельности и поведения в дошкольной образовательной организации, осуществляемого кафедрой дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена в течение нескольких десятилетий. Цель проведенного исследования – определение концептуальных подходов к воспитанию и развитию современного ребенка как субъекта детских видов деятельности и поведения в условиях детского сада.

Аксиологическое понимание ребенка как субъекта, способного авторизовать деятельность, войти в нее и развернуть в соответствии с собственным замыслом, видением, образом и результатом, способность оценить и изменить ее. Основу исследования составили идеи личностно-ориентированного и развивающего образования, подходы субъектоцентрированного и нелинейного построения содержания образования и форм поддержки ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе (сопровождение и противодействие).

Результатом исследования стала концепция воспитания и развития дошкольника как субъекта деятельности и поведения. В ней раскрываются исходные положения о ребенке как субъекте детских видов деятельности и поведения в дошкольном возрасте, разработанные петербургской научной школой кафедры дошкольной педагогики, положения о коллективном субъекте, принципы воспитания и развития ребенка как субъекта деятельности и поведения, принципы к обновлению содержания дошкольного образования и возрастосообразные методы его освоения детьми, принципы личностно-ориентированного взаимодействия педагога и детей, событийный, необыденный и ситуативный подходы к образовательному процессу в детском саду как базовым в развитии субъектности дошкольников. Новая компетентность современного педагога дошкольного образования – реактивность, оперативность, гибкость, вариативность в организации субъект-субъектного образовательного процесса.

Проведенное исследование позволяет увидеть необходимость изменений в дошкольном образовании, исходя из изменений, произошедших в современном ребенке за последнее десятилетие. Важными точками преобразований, исходя из концепции воспитания и развития ребенка как субъекта в период дошкольного детства, становятся: обновление содержания дошкольного образования, форм и видов детской деятельности, форм и методов субъект-субъектного взаимодействия педагога и детей, развитие процессов само- (самоорганизации, самодеятельности, самообучаемости, самооценки, саморегуляции) в образовании ребенка.

Введение. В статье представлены результаты теоретико-ретроспективного анализа проблемы разработки методологии гуманитарного исследования детства в научной школе Педагогического института дошкольного образования (1918–1925) и кафедры дошкольной педагогики Российского государ­ственного педагогического университета им. А.И. Герцена. Цель проведенного исследования – анализ и обобщение научно-теоретических подходов, которые легли в основу современной методологии гуманитарного исследования дошкольного детства.

Методологической основой исследования выступили: психолого-педагогический подход как междисциплинарное исследование онтогенеза детской деятельности и условий ее развития; гуманитарный подход как совокупность способов изучения и понимания ребенка как субъекта детских видов деятельности; гуманитарная методология познания. Ключевыми идеями являются изучение ребенка как субъекта, ориентированного на мир взрослых, и социализация-культурация дошкольника на основе единства эмоционально-чувственного мира, познания и деятельности. Методы исследования: теоретический анализ исследований, выполненных в ПИДО и на кафедре дошкольной педагогики Герценовского университета в период с 1918 по 2018 гг., проектирование направлений совершенствования содержания и форм дошкольного образования на основе методологии гуманитарного исследования современного детства.

Результаты. Описание и обобщение научно-теоретических подходов, которые легли в основу дошкольной педагогики как отрасли педагогической науки и методик дошкольного образования, разработанных сотрудниками ПИДО и кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А.И. Герцена; характеристика современной методологии исследования детства в проектах кафедры дошкольной педагогики по изучению детства в поликультурном пространстве современной России. Представлены подходы к обновлению дошкольного образования с учетом современного знания о феномене детства.

Выводы. Представление о методологии гуманитарного исследования современного детства позволяет осуществлять изучение современного детства и проектировать взаимодействие с ребенком, ориентированное на его субъектное развитие.

Введение. В статье раскрывается замысел педагогического проекта, который предполагается реализовать в нескольких ДОО Санкт-Петербурга. Актуальность данного проекта определяется значимостью социокультурного проектирования как одного из ведущих способов, обеспечивающих благоприятные условия и позитивную среду развития ребенка в период дошкольного детства.

Методы. Методологической основой исследования являлись: идеи гуманитарного и субъектного подходов; концепция развития ребенка дошкольного возраста как субъекта детских видов деятельности и поведения (Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, и др.); концепция культурно-исторического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев) личности ребенка в процессе освоения опыта предшествующих поколений при условии взаимодействия со взрослым (Н.Ф. Радионова); исследовательские данные об особенностях поведения и деятельности старших дошкольников – жителей Санкт-Петербурга, полученные на рубеже 2010-х годов. Был применен системный анализ, включающий теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, метод проектирования методического комплекса «Петербург – территория детства», обеспечивающего субъектное включение ребенка старшего дошкольного возраста в проектирование социокультурного простран­ства и образовательной среды своего развития.

Результаты. Полученные результаты исследования содержат системный анализ практики организации образовательного потенциала социокультурного пространства Санкт-Петербурга для развития воспитанников дошкольной образовательной организации. Опыт разработки и апробации методического инструментария по изучению ценностных ориентаций, интересов, культуры и субкультуры, субъектных проявлений детей, методик по выявлению мотивации к развитию, оценки потенциала саморазвития. Определены подходы к проектированию дополнительных программ культурологической и художественно-эстетической направленности, программы развития пространственно-предметной среды современного детского сада. Представлена характеристика ведущих инструментов реализации Проекта, институционально представленных учебно-методическим комплексом «Петербург – территория детства», имеющим развивающую культурологическую направленность.

Вывод. В исследовании впервые предпринята попытка выделить условия, при реализации которых ребенок старшего дошкольного возраста может стать субъектом проектирования социокультурного пространства и образовательной среды своего развития. Эти данные могут быть использованы специалистами в области детства для создания современного пространства детской культуры, субкультуры, деятельности, образующего уникальный «Мир детства», определяющего своеобразие развития индивидуального культурного опыта ребенка.

Исследование посвящено проблеме становления детской личности в системе дошкольного образования. Приводятся результаты теоретико-экспериментального исследования взаимосвязи качества образовательной среды и ее развивающего психолого-педагогического потенциала и особенностей развития детской субъектности. В основе исследования лежат концепции и подходы к образовательной среде как источнику психического развития личности (Л.С.Выготский, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин); системно-средовой подход в образовании (А. Бандура, К. Роджерс, И.А. Баева, В.А. Ясвин); положения о развитии психики и становлении личности как субъекта развития в деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.В. Алексеева). Эмпирически выделено четыре своеобразных современных типа образовательной среды с различными возможностями. Выявлены тенденции к сопряженности параметров качества образовательной среды (по шкалам ECERS-R) и субъектности детей, а также значимые различия в субъектных характеристиках дошкольников в различных типах образовательной среды. «Стимульно-продуктивная образовательная среда» и «учебная среда» способствуют развитию пассивности и зависимости ребенка, а «эвристическая образовательная среда» и «креативная среда» характеризуются направленностью на свободное развитие активного ребенка и раскрытие его личностного потенциала.

Исследование посвящено проблеме психологического здоровья, его структурных компонентов. Целью исследования является теоретическое обоснование и эмпирическое изучение взаимосвязи особенностей личностного отношения к природе и психологического здоровья детей старшего дошкольного возраста. Было выдвинуто предположение о взаимозависимости особенностей перцептивно-аффективного компонента отношения к природе и отношений ребенка с собой в структуре психологического здоровья. Представлен анализ современных отечественных и зарубежных исследований проблемы психологического здоровья, описана и обоснована модель психологического здоровья как системы отношений личности, включающей отношения с собой и отношения с другими, а также отношения с миром, в том числе природным. Отличительной особенностью модели является значимость эмоционального контакта с природой и субъектное ее восприятие, наряду с диалогическим и эмоционально-значимым взаимодействием с миром людей. На основе предлагаемой модели разработана диагностическая программа по изучению особенностей психологического здоровья детей 5–7 лет, в том числе их личностного отношения к природе. Программа включает диагностические процедуры в форме беседы, вербального ассоциативного теста, проективного рисунка, а также методики, модифицированные автором с применением проективного метода с элементами материализации, описанного в детском тесте «Диагностика эмоциональных отношений в семье» (Бене, 1999). В эмпирических исследованиях приняли участие 156 детей двух возрастных групп – 5–6 лет и 6–7 лет. Было показано, что развитие перцептивно-аффективного компонента личностного отношения ребенка к природе достоверно взаимосвязано с его эмоциональным состоянием, характеристиками развития самосознания и социальным положением дошкольника в группе сверстников.

Основными субъектами взаимодействия в нормативной ситуации являются ребенок и взрослый, поэтому именно взрослый, транслирующий правила ребенку, может оценить степень конгруэнтности ребенка, как субъекта культуры, нормативной ситуации. В статье предлагается анализ психологии соответствия ребенка правилам культуры – культурной конгруэнтности. Воспитание личности в культуре есть формирование творческого потенциала ребенка, основанного на способности к критическому анализу и рефлексии. Авторы подчеркивают, что воспитание личности требует иных средств, нежели воспитание субъекта. В статье дается описание методики по выявлению культурной конгруэнтности у детей 5–6 лет. Методика составлена исходя из выявленного спектра правил в социальной ситуации взаимодействия ребенка и взрослого. Она дает возможность определения соответствия ребенка нормам по пяти шкалам, в совокупности образующим показатель культурной конгруэнтности.

Развитие двигательной активности у детей дошкольного возраста является не только целью их физического развития, но также условием и средством их общего психического развития. Авторы подчеркивают, что телесные движения выступают в качестве операционального компонента овладения ребенком другими, в том числе продуктивными, видами детской деятельности, необходимыми для его общего психического развития. Двигательная активность рассматривается не со стороны развитой структуры двигательных действий, а со стороны двигательной активности, которая еще только начинает приобретать форму произвольных движений. Для обучения двигательным навыкам детей среднего и старшего дошкольного возраста была разработана учебная программа «Трилистник» как обучающая методика для формирующего эксперимента. Авторы статьи знакомят с анализом результатов показателей развития двигательной активности детей, занимавшихся по этой программе. Было получено эмпирическое подтверждение того, что развитие двигательной активности детей дошкольного возраста становится условием и фактором их общего психического развития в том случае, когда обучение двигательным навыкам ориентировано на развитие субъектности дошкольника как субъекта двигательных действий.

Актуальность. Ценность детской игры заключается в ее развивающем потенциале, что определяет необходимость ее поддержки взрослыми, особенно родителями. Исследования показывают, что такая поддержка обусловливает лучшее развитие детей. Более того, родители могут сохранять любовь к игре на протяжении всей жизни. Взрослые, склонные к игре, больше удовлетворены своей жизнью и больше вовлечены в нее. Родительская склонность к игре позволяет быть спонтанным и творческим в детско-родительском взаимодействии. Можно предположить, что собственный позитивный опыт детских игр влияет на удовлетворенность жизнью у взрослых людей и на отношение к игре собственных детей.

Цель. Анализ связи удовлетворенности жизнью и отношения к игре своих детей с воспоминаниями об игре в детстве.

Выборка. В исследовании приняли участие 282 человека (229 женщин, 53 мужчины), в возрасте от 21 года до 69 лет.

Методы. Была использована «Шкала удовлетворенности жизнью» (Satisfaction With Life Scale, SWLS) Э. Динера и др. (Diener et al., 1985) в адаптации Д.А. Леонтьева и Е.Н. Осина (Осин, Леонтьев, 2008; 2020) и авторская анкета для выявления воспоминаний о своей игре и отношения к игре своих детей.

Результаты. Общие баллы по удовлетворенности жизнью оказались не связаны с воспоминаниями о детских играх; обнаружены связи показателей отдельных субшкал опросника удовлетворенности жизнью с воспоминаниями о своей игре. Также обнаружены связи между показателями воспоминаний о своих играх и отношением к игре собственных детей.

Выводы. Люди, имеющие положительный опыт поддержки и игрового взаимодействия со взрослым в детстве, более удовлетворены своей жизнью во взрослом возрасте, воспринимают себя более успешными в важных для них аспектах жизни. Положительный опыт игры в детстве формирует у человека понимание важности игры для детей и в целом влияет на его подход к воспитанию детей. Взрослые, имеющие положительный опыт игры в детстве, становясь родителями, создают необходимые условия для поддержки аналогичного опыта у своих детей.

Актуальность. Социальные представления руководителей образовательных учреждений о психологических характеристиках образовательной среды являются ключевым фактором, влияющим на эффективность системы взаимодействия в коллективе. Организационно-управленческий компонент образовательной среды имеет первостепенную значимость при формировании психологически безопасной образовательной среды детского сада, способствующей поддержанию эмоционального благополучия всех ее субъектов.

Цель. Теоретическое и эмпирическое обоснование разработки программы социально-психологического сопровождения руководителей детских садов, а также оценка ее эффективности.

Выборка. В исследовании участвовали 111 руководителей детских садов из семи городов России. В формирующем эксперименте участвовали 72 человека: заведующие, заместители заведующих и старшие воспитатели ДОУ в возрасте от 35 до 70 лет.

Методы. В исследовании использовались опросно-диагностические (анкетирование, опросы) методы, наблюдения, формирующий эксперимент. Контент-анализ ассоциаций руководителей проводился с применением методики П. Вержеса (Vergès, 1992).

Результаты. В исследовании показано, что руководитель выступает ключевым звеном в обеспечении психологической безопасности в образовательном учреждении, что подчеркивает важность выявления и корректировки социальных представлений о создании безопасных условий обучения. Эти представления играют значительную роль в формировании организационно-управленческого компонента образовательной среды ДОУ. В исследовании определена структура социальных представлений руководителей ДОУ до и после участия в программе социально-психологического сопровождения. Также выявлены и описаны содержание данных представлений, а затем проанализированы изменения, произошедшие в результате формирующего эксперимента.

Выводы. Программа социально-психологического сопровождения, включающая пять смысловых блоков: диагностический, информационно-просветительский, формирующий, рефлексивный и аналитический, является эффективным инструментом формирования социальных представлений руководителей ДОУ о принципах организации психологически безопасной образовательной среды детского сада.